谈初中语文教学中的情感教学

北京化工大学附属中学 王春梅

【摘要】情感教学对教师从教学理念和教学方法都提出了更高的要求，对学生而言则意味着更深层次的教学期待。二者均非源自外在的教学指令，而是深植于人本主义哲学对人作为哲学中心所进行的全面发掘与全新阐释。情感教学立足于“以人为本”的教学理念，通过对“情感”做更高层次、更多元的教学理解来实现教学中学生全面、自主、自由地成长。

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关键词 情感教学；情感渗透；人本主义；理想人格

中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）30-0082-02

传统的教学模式以知识授受为根本旨归，这意味着在教学活动中文本占据着中心地位，教师作为课堂的组织者具有绝对的主体地位。在这种教学理念下，无论学生的言语、行为甚至思想如何活跃，本质上仍然是作为教育的客体存在。因此，很多一线教师往往有这样的困惑：为什么平日里一些成绩并不优秀的孩子却总能够在中考的时候超常发挥呢？

笔者对此做过诸多个案的搜集和分析，得益于多年一线语文教师的实践教学，这些个案的搜集颇有代表性。个案的主体有的以班级为单位，有的以小组为单位，其中也包括对某个学生的学情追踪记录。立足于语文教学，笔者对上述问题得出的结论是：语文成绩好的班级和学生，他们的情商更高一筹，换言之：人情味越足，情感越丰富的孩子，在语文方面取得好成绩的概率要大一些。因此，如果语文教师在教学实践中以情感渗透为维度来组织情感教学，会收到事半功倍的效果。

笔者的情感教育旅程是从最简单浅显的《爱的教育》开始的，方法很简单，就是两个字：“读”和“讲”，开始是教师读，用轻柔缓慢的语气语调读，以读的形式带领学生进入一种美好的意境，然后让学生仿照教师的语气读，教师掌控整个阅读的氛围，每读完一个人物的故事就让学生讲讲对人物的理解。《爱的教育》情节简单，人物形象容易理解，学生很容易就喜欢上了近乎完美的卡罗纳，也都很不屑于弗朗蒂的行为，这是多么好的情感素材啊。《爱的教育》给了学生们爱的教育，启发他们该如何对待他人，爱憎分明，既培养了学生良好的价值取向，也让语文教师借用文学作品这一舞台实现对学生人格的培养。从本质上说，情感教育不是以知识的载体为中心，而是真正实现了新课改“以人为本”的教育理念。情感既是教学的手段，也是教学养成的最终目的。美国著名的人本主义心理学家罗杰斯认为：“传递知识不是教学的目的，真正的教学应该是以情感为依托和手段，充分地、最完善地发挥学生潜能，培养学生健全的人格。”读和讲作为教学手段来说并没有什么特别之处，但如果教师并不以学生对文本的机械记忆乃至理解文本“原意”为最终目的，而是通过情感渗透的手段努力促使学生达到与文本对话的目的。二者的关系不再是解读者和被解读者，而是双主体之间的交流，这样的教学就不再是纯理性的，而是蕴含着深切的人文情感与人文关怀，学生在教学活动中的主体地位才能够得到真正的尊重，才能够作为一个全面的而非单向度的人的成长。

将情感渗透作为情感教学理念的实施手段并不意味着对理性的排斥。表现在教学活动中，情感渗透并非一味地强调情感的渲染和情景的真实再现。毋宁说，情感渗透本质上是要启发学生对个体生命的感悟要更加全面而真实，而非像以往教学那样只强调对知识的记忆和理解，忽略了学生作为一个生命个体所天然具有的复杂多样的生命体验。如果将这种体验归结为“情感”的话，那么对“情感”二字的定义应该是有层次性的，在更高层次的情感定义中，一般意义上的情与理处于和谐共生的状态。这种区分尤其是对初中生来说更加必要。很多人都注意到了在教学中学生情感层次的多元：上海师范大学的刘伟老师在反思情感教学的时候就对“情感教学对于情感较外露、表现较强烈的小学儿童较适用，而中学学生思想成熟，情感不易外露和激发，因此不一定适用”的观点提出过批评。随着年龄阶段的不同，学生的情感状态和发展规律具有差异性，这就要求教师在初中语文课堂进行情感渗透时不能像小学课堂那样单纯追求生动性和趣味性，而应该针对中学生的情感特点有的放矢，充分考虑到知、情、意全方位的人格培养。

以笔者的教学经验为例，随着学生知识阅历的提升，语文教学应该进一步向广度和深度进发。《朝花夕拾》、《骆驼祥子》、《钢铁是怎样炼成的》、《童年》、《水浒传》这些经典作品逐渐向我和学生们走来。在带领学生们阅读这些名家名篇时，笔者依然把阅读重点放在情感教育上，阅读步骤基本分三步走，第一步：读完。在这一阶段，教师只是检查阅读进度，只是要求他们做一些简单的读书笔记，做到整体感知就行了。第二步：读懂。这一阶段要求学生试着和作者进行沟通，先写出作者在每一章、每一节的思想感情，再归纳整本书的主旨。在这一阶段重点培养学生的独立思考意识，只要学生写出了自己的独到见解，就予以大力表彰。有了这样的两步做铺垫，伴随学生课内阅读的深入，理解能力逐步提高，笔者把对文学作品的阅读推到第三步——读深。即通过讨论，深入理解文学作品的人物形象，对学生进行情感渗透。笔者把人物进行整合，和学生们进行了比较讨论，比如，阿长和母亲，祥子和保尔，阿廖沙和外祖母，宋江和李逵……在讨论过程中，笔者提出来一些有意思但明显没有标准答案的问题，如：鲁迅更爱他的母亲还是保姆？你更喜欢谁？你如何看待身边的小人物？是什么让宋江念念不忘招安？为什么李逵会对宋江如此忠心？你从宋江身上学到了什么？祥子和保尔都一直处于逆境，但结局不同，你得出了怎样的结论……通过以上三步，有意引导学生与教师共同构建了一个“场”，这个“场”围绕着以上教学活动展开。虽然由教师组织，但所有的教学活动都不是单方面立足于教师的立场来预设的，而是“从学生的能力差异、认知风格差异、学习风格差异、成就动机差异等学生角度出发来建构策略库和策略体系。”所有的问题最终都只有一个目的：要用一颗博大、坚强、勇敢、善良、宽容、乐观的的心去对待社会、亲人、朋友和挫折。在这样一个浮躁的时代，身为人师，尤其是语文老师，对学生进行正能量的情感教育，是我们必须的责任。

以学生为主体的情感教学并不是将课堂完全交给学生。恰恰相反，为了增加教学主体之间情感交流的有效性，为了从更高层次达成对学生情感完全的教学目标，对教师的要求无论从理论高度还是具体的教学实践都提出了更深、更广、更多的教学要求。上海师范大学的卢家楣教授曾随机以上海十一个区县的１０２８名教师为对象进行调查，发现无论从教育理念还是教学方法上，教师对于情感教学的理解和掌握都存在诸多的不足。“重知轻情”导致教师轻于情感教学实践。卢教授认为问题的根源在于“缺乏有关理论和方法上的指导，同时又存在认识上的不少误区。”因此，作为情感教学的一线实践者，教师应该从理念、理论、认识、方法等多方面加强自身的教学修养。这种教学修养并不打着“以学生为主体”的旗号来放逐教师在课堂的主体地位。相反，语文老师应该充当一座桥梁，一座连接学生的内心世界和作者的内心世界的桥梁。做好这样一座桥，就必须对学生和作者都有深入的了解。因此，在进行课内阅读教学时，笔者一般要做两件事，第一件，大量阅读课文所涉及的信息，如作者介绍、文章背景、相关作品等，让自己对作者的情感产生共鸣，对课文的理解达到一个相当的深度。第二件，让学生读完文章后，写出自己的疑问，笔者把学生的问题归类，按问题类别做课堂设计，“基于学生问题出发做课堂设计”这样的教学模式看似简单，其实是非常耗费老师的备课时间的。但这种教学模式能使我们的语文课堂有效而有趣，学生成了课堂真正的主人，因为他们解决了自己真正感兴趣的问题，他们对主题的把握更透彻，对人物的理解更透彻。

以星新一的《喂——出来》为例，大部分教师认为它是一篇环保题材的文章，但笔者在查阅了大量参考资料，阅读大量星新一的作品之后，对课文的理解达到了一个更深入的层次：本文的“洞”，既是一个“垃圾填埋场”，更是一个“人性的漏洞”，作者写作此文旨在通过一个“洞”来抨击人的劣根性。那么，如何把笔者的理解融入课堂，让学生真正领悟呢？首先，让学生写出自己的疑问，然后归类，以学生的问题归类做课堂设计，一节课只解决三个问题：洞，人，主旨。当学生把目光转移到文中对形形色色的人物的描写时，他们很自然地就明白自己一直关注对“洞”的描写是片面的，本文主旨是抨击人性。结论是学生自己得出的，而不是教师强加的。学生在自己探索的过程中对“人与自然”的关系有了更透彻的理解。他们对

《喂——出来》感兴趣，对星新一感兴趣，自然也愿意在课外去阅读星新一的作品。课内阅读中的情感渗透，大大拓宽了学生的视野。

正如罗杰斯所说，“倘若我们十分敏感，我们就能听到创造的思想和观念，这些思想和观念常常在淋漓尽致地表现我们的情感之际出现。”情感因其与思想和观念的这种关系而具有某种美学意蕴，情感教学不是单纯的情感调动，不是单纯的理性思辨，而是理性的感性显现。情感教学无论从教学方法还是从教学目标来说都应该具有这种感性与理性和谐共生的美学特点，这既是对教师的要求，也是对学生理想人格养成的期待。

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参考文献：

[1]周华英.情景教学法在初中英语教学中的运用[J].新课程学习,2009,(9).

[2]龚翎.初中英语情景教学法初探[J].中学教学参考,2012,(3).

（编辑：杨迪）