基于学科教学核心能力发展的培训课程的设置与实施--以中学语文为例

　　各个行业都是有个阶段性的，教师的职业成长中也是存在于不同阶段和发展的，对于中学语文教学中新教师的课程设置与实施，小编今天就来和大家探讨一下。

　　[摘要]学科教学知识是新教师的薄弱项，也是新教师专业发展的关键。依据新教师在实际工作中的能力构成，分析了中学语文学科新教师学科教学课程的设置以及实施。学科课程设置分为语言的积累与建构、文学类文本教学、实用类文本教学、整本书阅读教学四门课程。学科教学课程的实施分为入职初期、入职一年内和入职一周年三个阶段，以期对越来越受到重视的新教师培训工作有所裨益。

　　[关键词]新教师培训；学科教学知识；螺旋式课程；三级联动；学科教学能力

　　作者：胡春梅（北京教育学院，北京100120）

　　教师的职业成长存在明显的阶段性，不同发展阶段的教师所遇到的困惑不同。因此，应针对不同阶段教师的困惑和问题设计分层培训，从而提高教师职后培训的针对性和实效性。在实践中构建起由三个层次构成的教师终身发展的培训体系，各层培训的主要目标和任务分别是：对于适应期的教师（工作第一年），更多地进行教学技能、教学内容分析、学生学习心理等方面的培训，帮助他们尽快适应教师工作；对于探索期的教师（工作十年左右），要抓住学科教学知识的发展，促进教师进行教学反思，帮助教师形成自身的教学风格；对于专家期的教师（工作十五年以上），要为他们进行教育研究提供平台，帮助他们总结教育教学特色，并提升其引领示范、指导他人的能力，在教育教学研究和指导他人的过程中获得进一步发展。[1]根据不同层次教师培训的不同需求，适应期教师培训的核心能力为转变身份、岗位胜任；探索期教师培训的核心能力为教学创新、形成特色；专家期教师培训的核心能力为引领示范、提炼成果。那么，针对不同层次教师的核心能力，培训课程如何设置至关重要，因为只有课程的实施才能确保培训目标的实现。适应期的教师也就是新教师，如何才能达成转变身份、岗位胜任的核心能力而确保站稳讲台，这就要从新教师群体的特点以及面临的主要问题说起。

　　一、新教师的专业需求：学科教学知识

　　北京地区中学语文学科的新教师，从基本信息来看，具有以下特点：年龄小，基本上均为应届毕业生；学历高，除了一两个拥有京籍户口的本科生，其他均为研究生学历；经验少，没有工作经历，一半以上来自非师范类院校，没有教学实习经历。新教师年龄小，因而对于新的工作环境适应性强、积极好学。同时，高学历的教育背景也表明新教师自身素质高、可塑性强。不少新教师经过几年的历练，有望成长为一名优秀的语文教师。没有工作经验是新教师群体的短板。有一半以上的新教师来自非师范院校，对于教学工作既没有理论基础也没有实践经验。即使是师范院校毕业生，在教学中也存在两方面的问题：一方面是作为教师的基本功不合格，如写规范的粉笔字、讲流利的普通话、做完整的多媒体课件等，这些需要新教师个人勤学苦练，假以时日逐步提高；另一方面，则是在导入与教学内容的衔接、教学环节的完整性、发挥学生主体性等课堂教学中的不足，这些是新教师工作第一年面临的最大困境，如何走出困境是新教师培训的主要任务。[2]

　　观察了三届新教师初登讲台的课堂，从语文学科教学的角度，新教师存有三类教学问题亟待改进：

　　第一，有目标不明确。不同的语文教师即使教授同一篇课文，教学的内容也不尽相同。但是，语文课的教学目标制定并不是无所依从，《语文课程标准》、教材中的单元导读以及每一篇课文课前的导读和课后的练习题等助读系统，是制定每一篇课文教学目标的重要依据。教学目标的表述应当明确、可操作，越是这样的教学目标越易于设计相对应的教学活动。新教师所撰写的教学目标要么过空过大不够具体，要么仅是知识的罗列，缺乏实施路径。

　　第二，有教师无学生。教学实施以教师为主，不了解学生。一种情况，教师把自己当作知识的传声筒，教学就是教师单方面的讲，往往下课铃声前教师就已经讲完了，而学生依然一头雾水；另一种情况，教师已经注意到了学生，但是分不清学生的已知和未知，以至于每一个环节都从头一点一滴讲起，常常下课铃响了教学内容还没有完成。

　　第三，有教学无效果。教学实施完全等同于教学设计，没有实际效果。新教师最大的问题是对着准备好的教学设计照本宣科，一步步按部就班，教学设计读完了，一节课也就上完了。教学活动实施的效果如何？每个环节是否实现了教学目标？对这两点缺少关注，因而常常是做完了教学设计、按照设计匆匆完成教学实施，但是没有实际的教学效果。

　　总体而言，新教师初期的教学工作，在教学设计、教学实施以及教学评价等方面存在不足，也就是通常所说的学科教学知识（PCK）比较欠缺。考克兰等（Cochran，DeRuiter&King）从教与学过程的建构主义观点出发，强调知识发展的动态本质，提出了学科教学认识的概念，即教师对教学法、学科内容、学生特征和学习情境等知识的综合理解，指出综合与整合是本质特征。[3]教师的学科教学知识是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化给学生的知识。学科教学知识是学科知识与一般教学法知识的整合，是一种独特的教师知识类型，也是新手教师与经验教师存在的主要差距。为了提升新教师学科教学知识，以中学语文学科为例，在工作第一年里需要着力于以下三方面的能力提升：

　　1.自身职业发展的基本规范和能力。了解教师专业标准、区域教育和所在学校的特点及其对教师的基本要求，具备较高的职业道德修养，学会制定专业发展目标及措施。

　　2.助力学生发展的基本能力。具备开展教育教学所必备的学生心理发展与教育心理等专业知识，能根据学生生理、心理以及语言能力发展阶段性特征和教学内容的不同，全面提高学生的语文素养，培育学生良好的个性和健全人格。

　　3.胜任学科教学的基本能力。理解《语文课程标准》及对学科教学的基本要求；能结合学科课程标准分析和处理教材；能根据教学内容和不同学段学生的特点科学设计教学；能根据教学内容合理创设学习情境；根据识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习等不同类型内容选择合适的教学策略；学会撰写教育教学笔记、案例、反思等；能充分发挥语文课程评价的多种功能，恰当运用多种评价方式科学评价学生。

　　依据以上三方面的能力构成，培训项目分别设置三类课程。（1）基础课程。着力提升新教师自身职业发展的基本规范和能力以及助力学生发展的基本能力。基础课程即通识课程，不同学科的新教师都需要学习。（2）学科课程。学科教学的基本能力，可以分解为教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学反思能力和专业发展能力，依据新教师第一年的工作需求补充学科教学知识以及教学技能实践训练。（3）结业课程。新教师培训项目周期为一年，经过一年的学习学员学习了哪些教育教学理论？掌握了哪些教学技能？对于教师职业是否产生认同？每一位学员通过公开课或是教学竞赛的形式，既是实施自我评价也是完成项目评价，为新教师培训项目画上完满的句号。

　　二、学科教学课程的设置：螺旋式课程

　　如果说基础课程是为教师专业打好基础，主要解决新教师的共性问题；那么学科教学课程就是针对不同学科的新教师，解决学科教学中的主要问题，这也是新教师未来专业发展重要的生长点。依据《语文课程标准》、统编教材和新教师的需求，学科教学课程设置为：语言的积累与建构、文学类文本教学、实用类文本教学、整本书阅读教学四门课程。

　　语言的积累与建构，指通过教学活动丰富语言积累，梳理语言现象，了解语言规律，增强语言的敏感性、规范性和逻辑性，形成较强的语言运用能力。包括现代文与文言文两部分，在中学阶段文言文教学是重点。这门课程很少独立实施，但是几乎在每一节语文课都不可或缺。文学类文本教学是中学语文教学的重头戏，包括文学类文本的阅读教学与写作教学两部分（阅读教学为重点），散文、诗歌、小说、戏剧等体裁几乎都有涉及。实用类文本教学，包括实用类文本的阅读教学与写作教学两部分（阅读教学为重点），分为人物传记、新闻、说明文、议论文等，成为语文教学的第二重地，并且与文学类文本教学有着截然不同的方式方法。最后，是整本书阅读教学。课程内容为了解整本书基本的阅读方法与阅读策略，能够完成一本名著的教学设计。因为课改的要求，部编本教材的已经将整本书阅读教学纳入教学单元。即使作为新教师，也应当了解并且学习与传统课堂不同的教学组织形态。

　　中学语文新教师学科教学的课程设置，有以下三个特点：

　　第一，突出学科特点。在《语文课程标准》的第四学段，将语文教学分为五大领域：识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习。对于新教师而言，培训的切入点为最为常见的阅读教学。借鉴即将出台的高中新课标，采用任务群的方式设置课程。语言的积累与建构、文学类文本教学、实用类文本教学、整本书阅读教学四门课程，分别从最小的语言单位字词到语篇然后到整本书，文学类文本与实用类文本几乎囊括了教材中所有的课文，并且可以归总同一文体的教学规律。

　　第二，多项能力组合。课程设计的思路是，依据学科教学的基本能力，即教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学反思能力，相应地有针对性地设计不同的教学课程。对比各科新教师学科教学课程，大体分为两类：一类是一门课程指向一种能力的一一对应型，此类型的课程大体设置为：如何写教学设计、如何上一节课、如何教学评价、如何教学反思。而语言的积累与建构、文学类文本教学、实用类文本教学、整本书阅读教学四门课程，是以学科教学内容为载体，每一门课程都要经过教学设计、教学实施、教学评价和教学反思四个环节，属于一门课程指向多种能力的全覆盖型。最终的目标是学员经历不同的教学内容，但又是基本能力训练的多次循环，从而实现学科教学能力的螺旋式上升。

　　第三，典型任务驱动。成人学习有几个鲜明特点：寻求实用的，能满足他们当前需求的；将自己的相关重要经验和知识带入学习情境中；一旦感觉到学习的实用性，会自发地主动学习。新教师初进工作岗位，工作、学习、培训、人际关系、生活等各种事情应接不暇，工学矛盾非常尖锐。因此，结合新教师第一个学期、第一个月实际的教学工作以典型任务驱动培训，因为实用和及时，效果往往事半功倍。新教师大多担任初一语文老师，部编本教材七年级上册第一个单元就是散文与诗歌教学，因而四门课程中文学类文本教学首当其冲。随着实用类文本教学进入新教师的工作，随即开展实用类文本教学的培训。

　　语言的积累与建构、文学类文本教学、实用类文本教学、整本书阅读教学四门课程嵌入新教师实际的工作情境，通过关键问题的重复出现，实现新教师学科教学各项基本能力的逐步提升。依据布鲁纳的理论，这是一种“螺旋式课程”。在《教育过程》一书中，他阐释为：“螺旋式课程的想法是这样的：当教授一个主题时，从一个学生能理解的‘直觉’解释开始，一段时间后再回过头来用更正式或更具结构化的方式来阐释，直至经过足够的反复，学生能完全理解和掌握这个主题。”[4]从新教师的角度而言，即使文学类文本教学中的散文教学已经学习过，但是仍然会出现“有目标不明确、有教师无学生、有教学无效果”等关键问题。也就是说，学科教学知识的构建并不是一次性完成的，它们可以被构建得或简单或复杂，或抽象或具体。因而，散文教学并不能一次性地完全解决新教师教学中的关键问题，当新教师经历语言的积累与建构中的文言文教学、实用类文本教学中的议论文教学时，关键问题会再次遇见。学科教学课程结合其实际工作交替出现，经过不同文体教学关键问题的反复剖析和讨论，直至学员能够理解掌握。

　　三、学科教学课程的实施：三级联动

　　新教师从大学毕业，一般在八月份来工作单位报名上岗，新教师培训项目便从八月开班。学科教学课程的实施分为三个阶段：入职初期、入职一年内和入职一周年。

　　（一）入职初期：预期社会化

　　在入职初期，新教师通过自我调适与完善，不断满足教学需要与教学环境融合，经历从学科中心走向实践中心的知识重构，个人行为走向社会行为的能力转型。[5]新教师在心理上，一方面要做好学生身份向教师身份的转变，进一步社会化；另一方面要做好充足的教学准备，熟悉工作内容。除了在暑期同时进行的基础课程，学科教学课程目标是，初步了解学科教学的基本流程，上好第一节课。具体目标：（1）了解任职初期岗位的工作任务和目标。（2）初步理解学科课程标准的基本内容和对学科教学的基本要求。（3）能结合学科课程标准分析和处理教材。（4）能在了解内容和学情的基础上进行完整的教学设计。（5）学习教学的基本环节、基本方法，上好第一节课。（6）培养分析教学现象、反思教学的意识。课程内容是新教师第一周面临的教学任务，初一语文部编本教材是文学类文本教学中的散文教学。课程实施主要有三个方面：一是教学设计，包括《语文课程标准》解读、教材分析和备课工作坊；二是教学实施，分为微格教学、集体评议、样例学习；三是教学反思，通过专家点评和示范课比较，分别从教学内容、教学组织以及教学效果三个方面反思优点与不足。

　　入职初期的培训一般安排在暑期，由于没有教学任务，学员可以有时间保障进行三到五天的集中培训。但是由于没有学生，并不是在真正的教学现场，能够采用的方式即理论讲座、工作坊和微格教学，尽量讲练结合。入职初期的培训，主要为新教师做好预期社会化，并补给理论性的学科教学知识。

　　（二）入职一年内：深入学习

　　学科教学知识具有与内容相关、实践性、个体性、情境性的特征[6]，如果说入职初期由于各方面条件的限制仅仅涉及静止的描述性的学科教学知识，那么真正入职以后在真实的教学情境之中提升程序性的学科教学知识就是主要的培训内容。因而，深入学习阶段时间较长，从第一学期开学直至第二学期末，在一年的时间内实施四门学科教学课程。

　　首先，主题制定确立培训内容。依据新教师的实际工作制定每个月的培训主题，比如是文学类文本教学中的散文还是实用类文本教学中的议论文，或者是整本书阅读教学。

　　其次，三级联动推进培训开展。所谓三级，是以教育学院为主的市级，以学员所在区县为主的区级，以学员所在学校为主的校级。每月一次市级集中活动，针对研修主题采用“现场观摩——教学作品分析——撰写观课报告”的培训流程。例如：散文教学如何设计与实施，学员们现场观摩一节散文教学课。课后，由执教教师谈教学设计思路，由培训专家做本节课的教学分析，阐释教学现象之后的教学理论与教学策略。最后，学员结合所看、所听、所思，落笔沉淀完成观课报告。新教师通过教学现场的直观体验，结合专家的分析与讲解，继而运用在自己的教学工作。通过样例学习与课例研讨，在理论上提升学科教学能力。每月一次区级活动，由区教研员组织新教师切身实践散文教学。无论在理论上学到了多少，教学最终要在课堂实践中落地。除了听观摩课，新教师上课、评课也是培训的重要内容。教研员在听完新教师的课后，围绕教学设计、教学实施和教学评价三个方面组织研讨，通过学员之间互相评议及教研员的针对性指导提升教学能力。每一位新教师需要配备一位本校的师傅，每周听师傅的课、参加教研组活动、请师傅指导自己教学。对于新教师学科教学能力的个性指导与持续指导，师傅的作用不可取代。

　　最后，过程管理保证培训质量。只有典型任务驱动以及每月固定的培训时间和次数，才能保证新教师的培训质量。市级活动的《观课报告》、区级活动的《实践指导记录》以及校级活动的《学员手册》，分别起到了三级联动过程管理的作用。三级联动，既是培训目标、培训内容的联动，也是过程管理、项目管理的联动。

　　（三）入职一周年：结业设计

　　除去上文提到的过程管理中的过程性评价，结业设计既属于培训三个阶段之一，也是对学科教学课程的评价。对每一位新教师学员的终结性评价，也体现了三级联动的特点。

　　在学校，上一次新教师亮相的公开课，并同时完成一份完整、规范的教学设计和教学反思，对新教师评价的主体是学校师傅与校领导。新教师的亮相课非常重要，很多新教师在总结时都谈及，为了上好公开课与师傅以及同教研组的教师们一同磨课，是最能促进专业成长的。

　　在区里，由教研员组织文学类文本教学和实用类文本教学的新教师微格教学展示活动，并推荐优秀教师到市里参加比赛，对新教师的评价主体是区教研员与区相关领导。如何说课？如何做微格教学？如何在简短的时间内突出自己的优势？如何展示自己的教学基本功？一次展示活动也是对全区新教师一年培训成果的检验。

　　在全市，从2016年开始学院面向全市新教师举办了“启航杯”教学风采展示活动，是学院以“展示”促培训，以“展示”促学习，以“展示”促成长为宗旨，与中国教育技术协会微格教学专业委员会联合针对新教师举办的教学技能评比活动。主要依托微格教学展示新教师的学科教学基本技能，评价主体是北京市的教育教学专家。全市的新教师们在此次活动中展示了年轻人风采，增强了专业自信，分享了培训收获。

　　认知是一个真实的过程，是一个在行动、思维及与参与伙伴对话的过程中产生知识的过程。新教师须投身于不同人员所组成的实践共同体中，须行走在多元的、跨界的背景中，方能获得成长。[7]为了更好地解决新教师入职所遭遇的知识能力困境和情感文化困境，三级联动模式的新教师培训，通过多元组合的学习共同体弥补了传统“师带徒”方式的不足，提高了新教师培训的针对性和有效性。首先，新教师学员既是培训班的同学，也是工作中的同行，还是专业发展的同伴。每个人在心理和情感上得到支持，帮助彼此调试情绪，减轻心理压力，在短时间内适应工作环境。其次，校本情境的师带徒。新教师以学徒身份对师傅的工作进行观察和模仿，将书本知识、已有的教育教学经验与实际教学情境和特定社会文化背景结合起来，主动建构并获得相应的学科教学知识。最后，高校专家与教研员组成双导师。高校专家能够向新教师们揭示“为什么”这样教，从专业的角度学习和理解学科教学知识；而实践经验丰富的教研员可以在实际教学工作中指导学员“怎样教”，在行动中体验、反思和改进教学。▲

　　参考文献：

　　[1]钟祖荣，张莉娜.教师专业发展阶段的调查研究及其对职后教师教育的启示[J].教师教育研究，2012，24(6)：20-25，40.

　　[2]郝琦蕾，董新良，姜晋国.师范生实践教学技能存在的问题及对策研究——以某省属高师院校为例[J].教育理论与实践，2017，37（25）：46-49.

　　[3][6]杨彩霞.教师学科教学知识：本质、特征与结构[J].教育科学，2006（1）：60-63.

　　[4]乔·尼尔森.关键在问——焦点讨论法在学校中的应用[M].屠彬，译.北京：教育科学出版社，2016：34-35.

　　[5]胡春梅.基于核心能力发展的新教师培训模式初探——以初中语文学科为例[J].教育理论与实践，2016（23）：35-38.