让课堂提问“一脉相承”——以“文本细读”为突破口深化课堂研讨

一、抓“文眼”，由主问题带动课堂研讨

文眼，是在把握文本基础上提炼出来的能够建构有序的课堂教学内容的主题词，是解读文本的金钥匙。在阅读教学中，只要认真研读文本，分析作者的行文思路，我们就会发现很多文章都有它的“文眼”，文言文古诗词如此，现代文亦然。依据文眼，教师就可以构建出支撑整个课堂的主问题。钱梦龙先生说过：“我们要努力在每一篇课文中找出合适的一个问题，一个情节，或一个句子，甚至是一个词来作为分析的口子，由此入手，带动全篇。”由主问题带动整个课堂，能更好地捋顺学生阅读思路，使其深刻理解文本内涵，从而达到事半功倍的效果。如小说《范进中举》，范进中举后喜极而疯是全文的中心事件，笔者以“疯”字作为切入口，设计了这样一系列主问题：范进是怎样发疯的？作者是怎样把这种发疯的丑态表现出来的？范进发疯前的社会地位和经济地位是怎样的？发疯后又有怎样截然不同的变化？范进中举发疯现象又揭示了什么？学生在解决这五个问题的过程中，顺势也了解了小说中夸张和对比手法的运用，深刻感受了封建科举制度的毒害性。《范进中举》原本是一篇篇幅较长的小说，涉及的知识点和细节很多，笔者通过以上教学方式，以“发疯”为主线，去除芜杂，凸显重心，加强对文本核心内涵的探寻和挖掘，极大提高了课堂教学效率。

文章有“文眼”，诗歌则有“诗眼”，抓住了“眼”，无异于纲举目张，把握了诗歌的精华。在诗歌教学中，教师也可以以诗眼作为契机，由一个字词延伸铺展开来，教师围绕这个中心层层展开，能使课堂教学思路更为清晰，师生互动更为热烈。如对于辛弃疾的《破阵子》（苏教版七年级下册），笔者以为“诗眼”是一个“梦”字，教学时让学生结合相关资料分别深入探究三个问题：作者的“梦”是什么？为什么会做这样的“梦”？作者想通过这个“梦”表达什么情感？围绕这几个主要的问题，学生结合词人写作背景，通过反复诵读和剖析，便能很容易地体会到作者虽渴望收复失地，却只能在梦中驰骋沙场的壮志难酬、愤懑难当的强烈感情。教师在文本解读中挖掘出相关的“文眼”或“诗眼”，从而引导学生对全篇进行解读，是整合教学内容的有效方法，既能使教学变得脉络清晰，重点突出，也是将“繁文”读易的有效手段。

二、抓关键字词，为学生搭建思维平台

如果一篇文章没有文眼，那我们可以在文章的关键字词方面寻求突破。这个关键字词不同于上文的“文眼”，一篇课文通常只有一个文眼，围绕文眼可以设计出支撑整堂课的主问题；而关键字词通常是多个，围绕每个关键字词都可以设计出有价值的问题，将这些关键词串联起来，以点带面，由浅入深，就能更好地引导他们逐步理解文章，主动寻求和思考文本的内容和主旨，在不断探究中读出文本的整体性和深刻性。

笔者曾在市级教研活动中听到这样一堂精彩的语文课——课外小小说《钓鱼》。课堂伊始，教师默默在黑板上按照四声排列写了四个字：嘘、鱼、雨、钓，接着教师让学生相互讨论交流，最后再让学生单独谈谈对这四个字的理解，期间教师适时进行点拨。课堂上教师要言不烦，学生仿佛都沉浸在思考与讨论的快乐海洋中，不经意间下课铃声就响了。虽然教师采用的教学方式和手段极其简单，但是轻负高效，学生的主动性和积极性却得到了充分的调动。通过对这四个关键字的逐一解读，学生不仅掌握了小说中“鱼”的象征意义以及“雨”所起到的特殊作用，而且对人物形象、题目标点、小说主题也有了较为深刻的理解。在这堂课中，教师将话语权下放给了学生，又没有完全被学生的“众说纷纭”所淹没，教师以一种“形散而神不散”的教学方式，适时充分发挥了自身“组织者和引导者”的作用，让学生不再浮于表面解读文本，而是深入文本，把握文本的精髓。利用关键字词贯穿课堂，最忌学生“蜻蜓点水”泛泛而谈，教师必须将自身的解读渗透到课堂，适时引导学生关注文本中容易被忽视的细节，从而给学生带来更多的启迪与思考。

在许多文本中，作家往往会通过关联字词将前后一些联系密切的内容组织连贯起来，使文章结构紧凑，浑然一体。这些关联词看似普通，实则暗含“玄机”，细细辨来，其中包含了作者感情和写法上的铺设等。笔者以为，若能在这些关联词上苦下功夫，那么师生定然能得到更多意想不到的收获。

在教学苏教版七年级下册的《从百草园到三味书屋》一文时，笔者首先从一个“也”字入手。“三味书屋后面也有一个园，虽然小，但在那里也可以爬上花坛去折蜡梅花，在地上或桂花树上寻蝉蜕。”利用这句话，我在课堂上设计了四个问题：作者在这里为什么要用一个“也”字，百草园的生活到底是怎样的？三味书屋的生活又是怎样的？这个“也”字流露出作者当时怎样的感情？这个“也”字又揭示了什么？

教师指导学生反复品读前后文本。显而易见，百草园的快乐生活和三味书屋的读书生活是完全不同的，在鲜明的对比中，我们就能发现“也”中既包含着作者对失去百草园自由快乐生活的无奈，同时还有来到三味书屋后退而求其次的满足；“也”字深刻揭示了封建私塾教育单调枯燥的学习生活。《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”由这个“也”字入手，教师既能让学生看到百草园和三味书屋的共性和个性的地方，又能使他们看到封建社会中深受束缚的孩子的内心世界。

教师在引导学生细读文本的时候，千万别错过文字之间的关联字词，它们能为学生搭建起思维的平台，让他们用全局的眼光审视文本，用深邃的洞察力挖掘作者的写作意图。

三、抓标点符号，挖掘文字背后的内容

标点符号是辅助文字记录语言的符号，是书面语的组成部分。它不仅用来表示停顿、语气以及词语的性质和作用，还因为文字的注入而变得有血有肉，具有辅助表情达意的功能。教学中教师若能抓住文本中几个别具一格的标点符号深入探究，定能增强学生的阅读趣味，激发他们的学习兴趣，使这堂语文课呈现出别样的精彩。

笔者教学鲁迅《故乡》一课，在引导学生感受闰土二十年间性格嬗变的这一环节中，就通过一个标点——省略号解决了这个难点。闰土二十年前的语言是“他的皮毛是油一般的滑……”“（跳鱼）都有青蛙似的两个脚……”二十年后语言则是“老爷！……”“非常难。第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……又不太平……什么地方都要钱，没有定规……收成又坏。种出东西来，挑去卖，总要捐几回钱，折了本；不去卖，又只能烂掉……”前后多处使用了省略号，但是前后省略的内容一样吗？你分别读到了怎样的闰土？反复比较品味之后，我们就能发现，同为省略，但两者所包含的意蕴却完全不同。少年闰土有着丰富的生活经验，性格是如此活泼开朗、健谈机敏，所以才会有说不完的话、说不尽的快乐；然而在生活的重压和摧残下，中年闰土早已失去了原先的开朗与欢乐，变得吞吞吐吐，愁眉不展。此处的省略号不仅表现出闰土内心有着封建等级观念笼罩下的矛盾和悲凉，而且还包含着他对困难生活诉不尽的无奈和痛苦，一个穷苦麻木呆滞的旧社会农民形象便生动地展现在我们面前。然后继续探讨：二十年后的杨二嫂语言中有几处省略？从中你又看到了怎样的杨二嫂？

在我们的日常教学中，对文字的回味揣摩通常是语文课堂教学的主要内容，教师和学生通常会忽视甚至无视标点符号。但是，若能在一些特殊的文本中抓住一些特殊的标点符号，以此作为切入点，使学生尝试一下这种比较“新鲜”的讨论方式，无疑就能够充分调动他们的学习积极性，进一步促使他们进行由标点到文字的深入探究。