人化的教育

张永芝（北京师范大学哲学与社会学学院博士后）

马克斯·舍勒(Max Scheler，1874-1928)，20世纪西方思想界享有盛誉的奇才，其思想涉及哲学、人类学、伦理学、神学、社会学、教育学等领域。他基于存在论的意义上谈教育，其教育哲学思想也属于哲学人类学的重要组成部分。《知识形式与教育》一文为舍勒1925年1月17日在柏林莱辛教育学院的演讲，收于《舍勒选集》（上海三联书店，1999年版）之中，集中了舍勒关于教育与人的理念、教育的哲学本质、教育与楷模、教育与知识的重要论断。

在舍勒看来，在挽救欧洲精神危机和重新塑造自我的时代，人的教育是关键所在。教育关注精神的培养和人格的塑造。价值的颠覆和价值的失序归根到底是现实中人们价值意识的改变，而拯救精神危机，修复人心的失序，改变人们的价值观，道德法则并不能实际发挥更大的作用，影响人们的价值评价和价值判断是关键。如何发挥道德典范和楷模的榜样力量，教育起着重要的作用。道德行为的实现很大程度上是道德典范和楷模的潜移默化的教育作用。而教育的最终结果是人们精神上自由的追随。舍勒在此文的开篇之处，指出在民族教育中，“自由仍然是人的精神中心始终活跃的个人自发性，是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要的条件！”

由此，舍勒认为教育的本质是关乎人的存在的，理想和完美的教育绝不仅仅是教育过程，“教育首先是一种个体的特殊形式、成形和节奏，人的一切自由的精神活动在其界限内并按其尺度展开，人的‘行为’的所有心身无意识的生命表现形式（表达和行动，言谈和沉默）、也由其引导和控制。因此，教育不是一个知识和体验的范畴，而是一个存在的范畴。”（第1369页）教育促进人的整体性存在的生成和实现。雕塑和绘画只是对材料的塑造，而教育是整体性塑造和成形的时间上的展开、过程、行动。这样一种整体性是世界整体性。

正是在此意义上，“追求教育”的哲学本质首先就是人的人化。这体现在教育的外部力量和人的自我教育中，和舍勒所阐释的人的存在本质思想不可分割。舍勒认为人的本质是生命与精神存在的统一体，人在自身中超越一切生命及其价值，不断升华和解放为精神存在。教育的过程和人格的生成相辅相成，教育的过程就是不断促进人化的过程，也不断督促着人从“生命禁欲者”出发追求更高的精神价值。舍勒指出，发挥教育改造时代的作用，就是“对于自然和历史中具有世界本质性意义的一切，而不仅仅是对于其中的偶然此在和所在（本质），热烈地存在性参与和分有；也就是以歌德的浮士德精神要成为一个小宇宙。……世界已实在地生成为人，人应观念地生成为世界。”（第1370页）然而，精神存在并不是人的最完美存在，从人的本质概念来看，人最终达到神性的存在。因此对舍勒来说，教育也是人的神化的过程。人是追求上帝的X，上帝是神性生成过程的终结，这是人的最终目标，也是任何历史活动的终点。在舍勒看来，人的自我教育就是最终追求最高价值——神圣价值，通过上帝拯救人类。教育是“为健全化的人自身而存在的”（第1385页）。人的人化和神化的过程是人在克服生命激情、生命冲动不断向精神行为的过程中，在爱的行为中，在生命力的提升过程中，在趋向神圣价值的宗教行为中。这是教育的发展和实现的过程。在此意义上，舍勒指出教育并不是为了职业、专业以及任何能力的训练，这不是严格意义上的教育。教育最终是为了“拯救灵魂”为最高原则，为人的健全人格的存在而努力。

既然教育与人的存在紧密相关，教育的本质在于促进人格的生成、拯救人的灵魂。那么，在舍勒看来，刺激这些教育功能发挥的积极途径是什么呢？

首先，最关键的途径是能够赢得我们爱和尊敬的个体价值典范。

教育和典范、榜样的关系在于在现实生活中树立具体的、现实的榜样。哈特曼也非常肯定地指出：“众所周知，在教育中没有东西像榜样那样直接有效并具有决定性。”舍勒立足于幼儿教育论，阐述了他独特的德性理论，但实际上，这一理论具有普遍性，因为成年人无疑也模仿具体的模范榜样。这些作用的发挥是如何通过教育才成为可能的呢？才成为教育的过程、状态应该是达到使每个个体沉浸在完整和真实、自由和高贵当中。舍勒通过形象的比喻指出道德典范的教育过程是对我们毫无声息地引诱和拉拢。典范的等级包括：“民族的典范、职业典范、道德和艺术的典范、最后是少有的最纯粹的和最高级的人类教育本身的典范，尘世罕见的神圣、纯粹的完全的典范——这是等级，同时也是给每个人澄清和阐明其使命的开拓者。”（第1387页）我们在和典范的对比中，使得我们自身积极向他们看齐。这就是典范的力量。典范不要我们盲目地模仿，而是自由地追随，是我们内心向其靠近的开拓者，也是个人良心和律法的“晴天的朝霞”（第1388页）。

其次，精神的教养过程以及教养知识。要达到精神的教养，要了解精神本身是通过什么知识发展的。舍勒认为这里要首先明白一个前提即“简单地说，懂得把知识的质料转化为力——即认识过程中的精神本身的真正功能化的增长。”（第1391页）

舍勒在知识的本质基础上，指出了三种知识形式即教养知识、拯救知识、统治知识或效能知识。舍勒把“知识”界定为一种以整体和部分的存在形式为前提的存在关系，而这种关系是所在的分有关系，即一个存在者参与另一个存在着的所在的关系，而不是时间、空间和因果的关系。精神的直观和认识成就了知识的可能，在此过程中，一种“意向性存在”的事物成为所在。由于知识是一种存在论范畴，因而知识的客观目标就不能是知识自身，像“为了艺术而追求艺术”一样“为了知识而知识”是虚荣和无聊的。因此，舍勒说：“如同我们爱和追求的一切一样，知识也必须具有价值和最终性的在体意义。”（第1397-1398页）因此，舍勒根据生成目标按照从高到底的秩序把知识分为三类：一是位格的生成和充分发展——教养知识。二是世界的生成，最高所在根据和此在根据本身的非时间生成——拯救知识或神圣知识。三是为了人类的目的和目标而实用地统治和改造世界的生成——统治知识或效能知识。这是所谓的实用主义能看到的知识。舍勒认为这三种知识存在着明显的等级秩序，知识的等级秩序和先天价值等级秩序一一对应。“正如我在我的伦理学中所发挥的严密地论证过的那样，三种知识——生成目标的等级秩序完全符合价值的客观等级秩序（神圣价值、精神价值、生命价值）。”（第1399页）

在舍勒看来，现代社会也存在知识等级秩序的颠倒。三种知识的颠倒严重损害了文化发展的和谐，人的生命和精神的本质统一。人作为精神性的存在表现出野蛮的倒退、生活意义的空虚。舍勒批判了近现代西方对教养知识和拯救知识的忽视，尤其是实证主义和实用主义的哲学表达更加加剧了这种态势。“精确的劳动科学和效能科学是当今整个世界文明和一切技术和工业、国际性交往的支柱。……精确科学追求的是这样一种世界观，它使按行动的精神生物所能有任意的实践目标控制世界过程称为可能，这样追求不仅规模宏大，而且富有成效，其成就至今已完全改变了人类的生存条件。”（第1403页）在此，他认为亚洲文化恰恰相反，重视教养知识和拯救知识，重视和生命有关的技艺知识。

因此，必须唤醒个人的精神力量，即最高决定性尺度的教养知识和作为最高形而上学的拯救知识。在舍勒看来，“有教养”并不是对事物的偶然了解很多的“学者”，也不是最大程度地预测和控制事物过程的“研究者”。舍勒认为，成为一个有教养的人在于“具有一个个体结构的人，只有由此具有整个灵活的统一风格的图式的人，才是有教养的人。这一图式为直观、思考、理解、评价和处理世界和任何偶然事物所必需。它们规定和统一一切偶然的经验，并把它们纳入个体‘世界’的整体。”（第1403页）

在具体教育上，舍勒指出一切劳动学校应以有助于真正的教养培养为根本，而不是反之。德国的学校尤其是高等教育学校要转变轻视人文教育，重技术教育的理念；对体力劳动和脑力劳动进行协调；形成普及教育。而最可行的办法是让社会的上层阶级认识到并给予关注。

（责任编辑：罗松涛）