教学设计的核心素养的新视角论文（共2篇）

　　导读：教学设计应该是很多教育工作者都会经历的吧，而对于教育学者来说，想要提升自己的专业能力和学术水平，那么不可避免的都是需要撰写论文的，本论文分类为职业教育论文，下面是小编为大家整理的几篇教学设计论文范文供大家参考。

　　第1篇：数学教学设计的新视角

　　张昆（淮北师范大学数学科学学院，安徽淮北235000）

　　[摘要]透过学生数学认知方式进行教学设计及其课堂实施是数学教学的应有之义，数学教师揣摩学生认知方式的途径主要是凭借自己与学生长期相处所形成的经验。在形成经验中，数学教师需要使用自己的能动性主动获取经验，可以经由课堂观察、分析学生作品与学生进行心理换位等途径探查学生学习具体数学素材时所运用的认知方式。

　　[关键词]数学教学；教学设计；教学经验；认知方式

　　“数学是思维的体操”，从宏观上说，数学思维具有三种不同的形式，即直觉思维、形象思维与逻辑思维，三种数学思维形式所拥有的重要品质又分为敏捷性、灵活性、批判性与思维的独创性等；在数学思维形式及其所使用的思维品质的基础上产生了两种认识形式，即感性认识与理性认识。于是，当面临数学问题时，学生总是喜欢使用自己的训练有素的认知方式进行探究活动。

　　一、教学设计及其课堂实施应以学生的认知方式为依据

　　在数学教学素材、学生与教师这三者之间的关系中，学生与数学教学素材是存在对立关系的一对主要矛盾，因为，学生学习就是将数学教学素材投射到他们自己的认知结构的过程，由于数学知识（或问题）的特点，投射的行进需要启动数学思维，并且还要维持思维不断展开的心理动力，当学生自己的这种后继的动力不足时，就需要数学教师的有效帮助。由此分析的结果认识到，数学教师只是为学生发生具体数学认识时的投射活动提供条件，帮助学生完成合适的投射活动过程。

　　数学教师只是学生发生具体数学知识认识的外因，由于外因不是单一的，数学教师在所有的外因中处于主导地位，因为数学教师可以通过有组织、有准备、有计划、有目的的教学设计及其课堂实施活动配置其他一切外因成为结构性的条件，从而保证发挥外因的积极性，进而帮助学生有效地将数学学习素材投射到他们的认知结构中去，并且经由投射过程，实现诸方面的数学教学目标，如发展学生的数学核心素养，培养学生的创新能力等。

　　通过内因与外因的辩证关系理论，可以认识到，作为主导性外因的数学教师首要的任务就是要想方设法通过分析数学教学素材，发掘具体某种数学教学素材的特点，据此特点检视学生发生具有这种特点的数学知识认识的心理活动环节，这就是学生对于具体数学学习素材所形成的认知方式，从而据此调配各种外因组织成结构性的条件，以促进学生发生有效的数学知识认识，并且保证在发生认识过程中，有效地发挥这种具体特点数学知识的教学价值，实现这个具体数学知识的教学目标。

　　由此分析结论认识到，数学教师基于教材分析的结果，估计、揣测、琢磨、模拟学生发生具有具体特点的数学知识认识的心路历程，从而就能够依据学生的认知方式合理地进行教学设计及其课堂实施，然后，再依据课堂上师生活动的实际情况进行相应的调整，这样的数学教学才是有价值的。由于学生对具体数学教学素材的知识的认知方式具有不同的个性特点，同时，具体数学教学素材也是随着不同教师对于数学知识结构的不同层次所产生的不同洞见而有异，因此，认识学生的数学认知方式不是一件容易的事情。

　　不同的数学教师在数学教学设计及其课堂实施时，所依据的数学教学素材特点决定了学生认识方式不可能完全相同，而数学教学的有效性取决于数学教学素材特点与学生对这种教学素材的认知方式及认识层次，这正是数学教学的艺术性主要体现之一[1]。有效的数学教学设计总是依据数学教师认识到了数学教学素材的合适特点并决定学生使用合适的认识方式发生的结果。现实的问题是，为了提高数学课堂教学的有效性，如何认识不同学生对于具体数学教学素材的认知方式呢？

　　二、学生关于具体数学教学素材认知方式的途径示例

　　笔者通过在长时间的一线数学教学实践摸索，从中认识到学生对于具体数学教学素材认知方式的一些途径：

　　1.由于课程计划中分配给数学的课时比较多，教师与学生在课堂上交流的时间也就比较多，因此，数学教师要做有心人，通过观察，有意识、有准备、有问题地与学生进行交流，如学生在课堂上回答问题或板演等手段，理解不同学生对于同一个数学知识点的认知方式，这种认识的结论通过经验存留于教师的认知结构中，这种教学经验已经形成，就会很好地迁移到以后关于这个数学知识点的教学中去。

　　2.通过批改作业，或者学生考试的答卷情况进行分析，从而理解学生的认识方式。对于中学的数学考试命题，大型考试（如期中、期末）试题，基本上是由有名气的数学教师命制，他们在命制试题时，为了求新，常常会编制一些非常规题，由于答题的学生不能借助于已经掌握的现成的模型解答，就要创造一些新的解题途径，这是考查学生数学认知方式的优质资源；有些小型考试数学教师可以自己命题，此时我们就可以有意识、有目的地利用数学试题的内容或形式，探查学生的认知方式。

　　3.数学教师还要有意识地与学生进行“心理换位”探查学生发生具体数学知识认识的认知方式。所谓“心理换位”，就是数学教师在教学设计的准备工作时，设身处地地将自己的心理活动置于学生的立场上，摹仿学生的思维展开时的活动环节，去探寻与获取知识。教师把自己设想成学生，体会学生已经掌握了的知识、思考问题的能力与模式、处理问题时的心理活动经验等。教师要将自己假想成一无所知，以此来揣摩学生发生数学知识的心理过程。如此，教师就会深切体会学生在学习数学知识时心理上的那种深陷重围的痛楚，举步维艰的困惑，欲行又止的难局。依据学生知识的心理发生，有针对性地设计出利于学生学习的教学[2]。由此，可以比较好地琢磨出学生发生数学认识时的认知方式。这里，例举一个通过有意识的命题考试认识学生数学认知方式的例子。

　　例1已知：如图1，在梯形ABCD中，AD∥BC，AC⊥BD。求证：AD+BC＜AB+DC。

　　为了行文方便，记AD+BC＜AB+DC为不等式①。笔者有意识地使用了这道题作为当年的期中考试的试题，由于学生答卷的表达过程处于从题设条件到问题结论的各个阶段，那时，笔者以此为素材，萌生了探查不同学生探究发现这道证明题的思路的个性特点。于是，首先研究学生制作辅助线的各种情况，推测不同学生产生辅助线所使用的不同方法，从中揣摩学生的个性认知方式。

　　学生甲完成了图2中的辅助线的一个部分，即过点A作DB的平行线交CB的延长线于点E，后面的其他辅助线便没有做出来了，学生甲没有完成这道题的解答过程，却留下了这样的辅助线痕迹。据这两条辅助线，笔者询问他的想法：“我是要证明不等式①成立，想到将不等式①的左右两边变成一条线段，于是，就利用平行四边形将梯形的上底AD与下底BC变成了一条线段，后面就想不到了。”

　　在分析试题的课堂教学活动中，笔者肯定了学生甲的这种想法，具有非常好的探究这道题证明思路的价值。于是，鼓励他说：“这种想法将不等式①的左边的两条线段的和找到一条线段来替代它，即线段‘CE’，非常好！那么，如何将不等式①的右边的两条线段的和找到其替身，或者找到其他的方式将两者集中起来呢？”对此，学生甲徒唤奈何了。当笔者要求整个班级全体学生利用学生甲已经得到了的结果，继续探究发现时，有同学使用辅助线构建了平行四边形ABDF，此时，DF=BA，于是将AD+BC变成了FD+DC，在△ABC中，如果能够证明CE=CF，问题就解决了，由于AC⊥BD，EF∥BD，CA⊥EF，知CA识EF的垂直平分线，于是，CE=CF成立。

　　同学乙完成了图3这样的辅助线。笔者追问她是如何想到这样的辅助线，她回答说：“我的第一个念头是想把不等式①中的左端AD+BC替换掉，首先，与同学甲一样，也是想到了使用平行四边形，可是如果这样做的话，后面的处理可能有些麻烦，于是，进一步探究，认识到了AD+BC是梯形的上、下底之和，它的最为合适的替身应该是这个梯形的中位线，作出中位线EF以后，发现，只要连结OE和OF，正好可以利用‘直角三角形斜边上的中线等于斜边的一半’这个性质定理，找到两腰的替身，于是问题得到解决。”

　　同学丙也是使用了如图3的辅助线形式，但是，他产生这种辅助线的心理过程不同于同学乙。他说：“由于AC⊥BD，这个梯形就划分成了四个直角三角形，由于普通直角三角形可以使用的性质并不多，只有‘直角三角形斜边上的中线等于斜边的一半’这么一个性质定理，于是，首先试探性地做出这四个直角三角形的斜边中线，结果发现虽然两底、两腰皆找到了替身，但是，四者之间的关系不明显；到此，略一思索，便转换了方向，想到了梯形中位线性质定理，解决了问题。”

　　同学丁采用了如图4这样的辅助线方法。笔者要求他说出这种辅助线产生的心路历程，他回答说：“要证明不等式①成立，必须要集中条件，如何集中条件呢？我思考了一段时间，才注意到了AC⊥BD这个条件，我没有向同学乙、丙那样想到‘直角三角形的斜边中线等于斜边一半’这一性质，而是想到了运用‘线段的垂直平分线到线段两端点距离相等’这一性质定理进行试探，结果发现了EF+BC＜EB+FC显然成立。虽然如此，这只是现在回想起来可以这样地解释，这种想法的准确由来，我自己不容易说清楚的。”

　　通过对于不同学生探究发现这道证明题的个性化解题思路的分析，可以认识到，对于同一个问题的解决，学生产生了如此多的想法，即使是同一种辅助线方法（如图2，学生乙与学生丙使用了不同的认知方式），学生使用辅助线的途径也不尽相同，这就是说，学生关于解决这道题所使用的认知方式是各不相同的。学生在面临问题信息时，启动思维、思维的进展都不是整齐划一的，而一定是各出心裁、各具心理特点的。

　　三、透过学生认知方式的教学设计及其课堂实施

　　数学教师有意识地运用课堂观察、分析学生的作品与心理换位等技术性的研究手段，从中体验并认识学生的数学学习心理，推测确认学生对于具体的数学教学素材可能使用的具体认知结构，体认学生的认知方式，是形成有效数学教学设计及其课堂实施的基础，也是数学教师的教育教学基本素质之一。然而，从探究解决例1这道平面几何命题证明发现，不同学生使用了不同的认知方式，产生了不同的解法，在教学设计及其课堂实施中，究竟选择哪种教学设计及其课堂实施的程序呢？

　　数学教师需要对学生这些不同认知方式进行比较与权衡，从而在教学设计及其课堂实施中，通过自己艺术性的教学加工，向学生渗透最有教学价值的认知方式，将学生认知结构中不完善的认知方式置换成比较完善的认知方式。例如，随着学生年龄的递增，就需要在合适的时间段将列综合算式解决应用题的认知方式升级为列方程解应用题的认知方式。教师可以通过如下两方面的途径递进帮助学生实现标准化的数学认知方式：一方面，仔细审视学生使用不同认知方式发生数学认知时所依凭的内涵共同（或相似）的数学观念，以这种数学观念为基础，选择最能体现该数学观念的认知（或思维）方式进行教学设计的构思活动[3]；另一方面，悉心考查调和学生个体之间矛盾冲突的认知方式发生时的具体情况对策。这里，还是以例1解法中不同学生所使用的认知方式为例加以分析，并作出几项说明。

　　1.笔者通过对于这四位同学的图解进行分析发现，甲、乙、丁三位同学使用的认知方式都是依据寻找AD+BC的“替身”的数学观念而萌生的，这三种认知方式对于探究辅助线发生作用的途径与效果只是外表上的不同，而实际上决定思维展开的心理特点与动力是相同的，其萌生的数学观念都是为了便于使用条件，而寻找所要证明的目标式的“替身”，只是三位同学在寻找“替身”的技术性手段上使用了不同的方式。从结果上看，这些方式具有繁冗与简洁的区别，但是从数学观念水平与思维展开的手法而言，这些方法在实质上是没有区别的。

　　2.学生丙所萌生的数学观念不同于其他三位同学，这种思维过程心理活动的主要区别在于：甲、乙、丁三位同学都具有强烈的目标导向意识，于是采用“执果索因”的分析法；而学生丙采用的是“摸着石头过河”的手段，运用的是“由因导果”的综合法，他从两个直角三角形的斜边中线出发，然后，产生了两条斜边上的中点E、F以后，联想到了联结EF，从而沟通了已知条件之间的关系，因此，学生丙启动思维时，使用的是关于数学命题证明的一般性数学观念，即从题设条件到命题结论的过程，通过对于特殊条件的试探，偶然性（当然其中含有必然性）获得了集中条件的途径，获得了命题证明的思路。

　　3.基于上述两项分析的结果，可以认识到，在关于这道题的教学设计时，学生丙的认知方式不能成为课堂教学中的主导性认知方式（而应该以同学甲、乙、丁的认知方式为标准化认知方式），应该选择使用“执果索因”的分析法作为引导学生课堂活动的主导性认知方式，教学的过程就是将不能独立地发现思路的那些学生的认知方式，或者像学生丙在探究思路时所选择的认知方式，通过教师的启发活动，转化为运用“执果索因”分析法（标准化）的认知方式的过程。

　　4.更进一步地说，在同学甲、乙、丁使用的认知方式中，虽然所萌生的数学观念基本相同（寻找替换AD+BC或AB+DC及其当中要素的“替身”），但是执行这种观念指令下所产生的具体行为技巧却具有繁冗与简洁的区别，如采用学生乙的技术途径就比较方便，而采用学生丁的技术途径就比较难以想到。因此，鼓励学生萌生这种寻找“替身”的数学观念，只要选择比较简单的（如选择同学乙的）技术途径（技能技巧）就行了，其他的途径可以稍作提示，诱导学生自己去探究发现（其实这也是一种形成标准化认知方式的心理活动过程）。

　　限于本文的篇幅，对基于这四方面所得出的具体教学设计及其课堂实施的具体方案，这里不再赘言了。

　　由此可以认识到，在教学素材、学生与教师这三者之间的关系中，教学素材与学生两者之间居于主要矛盾的地位，在这对矛盾的范畴中，学生又是处于矛盾的主要方面。列宁指出：“辩证法是一种学说，它研究对立面（着重号为原文所加——引者注，下同）怎样才能够同一，是怎样（怎样成为）同一的——在什么条件下它们是互相转化而同一的，——为什么人的头脑不应该把这些对立面看作僵死的、凝固的东西，而应该看作活生生的、有条件的、活动的、彼此转化的东西。”[4]因此，这种对立面的同一的条件就是将数学教学素材投射到学生的认知结构中去，如果学生可以独立地完成这种投射过程，那么，就无需数学教师的介入，但是，现实学习活动中，大多数学生不能将数学学习素材独立地投射到认知结构中去，必须要得到教师的帮助。

　　因此，在教师与学生这对矛盾中，学生处于矛盾的主要方面，是数学学习责任的独立承担者，是数学学习的内因，而数学教师只是作为学生数学学习的条件之一，是学生数学学习的外因，外因必须要通过内因才能起作用，就是说，数学教师必须要通过学生的数学认知方式组织数学教学设计及其课堂实施，才能从本质发挥数学教师的作用。但是，作为数学教师要充分地认识到，在学生数学学习的外因集合中，由于数学教师可以组织、调配、创造其他外因，因此，数学教师是主导性外因，其他则是从属性外因。

　　四、结束语

　　数学教学设计及其课堂实施活动过程的一项重要目标就是通过学生的认知方式组织数学教学素材，而不是数学教师将自己或数学家已经发现的现成结论直接地呈现给学生，从而形成直白的供给与接受关系的那种过程。数学教师揣摩学生认知方式的途径主要是凭借自己与学生长期相处所形成的经验，在形成经验过程中，数学教师需要使用自己的能动性主动获取经验。可以经由课堂观察、分析学生的题解与学生进行心理换位等途径探查学生关于学习具体数学素材的认知方式，从而基于学生的认知方式，进行教学设计及其课堂实施，以此提高课堂教学的有效性。

　　第2篇：基于化学核心素养的“糖类”教学设计

　　陈艳艳（浙江省青田县中学浙江丽水323900）

　　摘要：在“糖类”教学中，以青田“稻鱼米”为主线，从“稻鱼米”的成分探究、淀粉含量测定、米之用途三个方面将糖类知识穿插其中，通过品尝糖类、角色扮演、设计问题链、设置不同的探究实验等多样化的教学活动激发学生学习兴趣，促进每个学生化学学科核心素养得到不同程度的发展。

　　关键词：米；糖类；化学核心素养

　　一、基于化学核心素养的教学内容分析

　　“糖类”是自然界中存在较多、分布最广的一类有机物，是一切生物体维持生命活动所需能量的主要能源，是一种与生产生活联系非常紧密的有机物。学生在初中化学已经对糖类有了一定的认识，苏教版化学2专题三第二单元《食品中的有机化合物》中的“糖类”要在初中教学的基础上适当提高、拓展。教学过程中要把握好深广度，例如介绍葡萄糖时，学生只需了解葡萄糖分子结构中含有醛基及检验方法，不宜涉及葡萄糖分子的具体结构。淀粉的水解实验及实验方案的设计是“糖类”教学的重难点，是培养学生实验探究与创新意识、基于证据的推理能力的良好载体。通过“糖类”教学发展学生学习化学的兴趣，让学生感悟化学源于生活，领会化学使生活更美好，以此培养学生的社会责任感。

　　二、基于化学核心素养的教学思路

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　　图1“糖类”教学思路

　　三、基于化学核心素养的教学过程设计

　　1.宏微结合，认识糖类

　　［引课］观看视频，了解青田“稻鱼米”发展和现状。

　　设计意图：米是我们的主食之一，用熟悉的家乡特产青田“稻鱼米”创设生活化情境，激发学生学习兴趣。

　　［教师］你知道“稻鱼米”的主要成分是什么？如何检验？

　　［学生］淀粉，可以用碘水检验。

　　［学生实验1］检验“稻鱼米”中是否含有淀粉。

　　［学生］变蓝，说明含有淀粉。

　　［教师］展示“稻鱼米”的营养成分表，不含淀粉。

　　［学生］碳水化合物就是淀粉

　　［教师］展示“可口可乐”的营养成分表中“碳水化合物——糖”，分析配料中没有淀粉，有哪些糖？为什么把糖类称为碳水化合物？

　　［投影］常见糖类的组成。

　　［提问］糖类的组成元素是什么？分析糖类中元素的原子个数之比。

　　［学生］糖类的组成元素是C、H、O，其中H、O原子个数比为2∶1，与水的比例组成相同，常见糖类符合Cm（H2O）n的通式。

　　［投影］碳水化合物的发现历史。

　　［教师］碳水化合物这个名称从18世纪开始使用，后来发现有些糖类不符合碳水化合物Cm（H2O）n的通式，如鼠李糖（C6H12O5），而有些物质符合这个通式，如乙酸（C2H4O2）却不属于糖类。所以，碳水化合物这个名称并不确切，但因使用已久，很多地方还在沿用。有机物是根据结构和性质进行分类的，而不是按组成分类的，关于糖类的结构我们将在《有机化学基础》中进一步学习。

　　设计意图：通过对“稻鱼米”的成分探究确定淀粉的存在，进一步展示“稻鱼米”的营养成分表制造认知冲突，同时展示生活中许多食品说明书上都用“碳水化合物”，结合常见糖类的组成分析两者的联系。通过介绍碳水化合物的发现历史，体验人类研究有机物的方法转变：从组成研究到结构与性质研究。

　　2.联系生活，品尝糖类

　　［教师］了解了糖类的组成，那你知道这些糖类在自然界的存在吗？

　　［学生］各种举例。

　　［学生活动］品尝“稻鱼米”、甘蔗。

　　［学生］描述吃这些食物的感受：米饭（淀粉，没有甜味）咀嚼过程中变甜（麦芽糖、葡萄糖，有甜味），甘蔗（蔗糖，有甜味）咀嚼过程中变不甜（甘蔗渣主要成分是纤维素，没有甜味）。

　　设计意图：通过学生活动：品尝糖类，活跃了课堂氛围，增强了学生体验，在品尝中感受糖类是一种重要的营养物质，在品尝中掌握糖类的物理性质。通过创设生活化的情境，让课堂有浓浓的生活味，让化学回归生活。

　　3.实验探究，揭秘糖类

　　［提问］“稻鱼米”的营养成分表中淀粉含量是如何测定的？

　　［文献］食品中淀粉含量的测定方法：淀粉在酶或者无机酸（如稀硫酸）的催化作用下水解产生葡萄糖，通过测定葡萄糖的含量，再换算成淀粉的含量。

　　［教师］今天请同学们担任食品检测员，测一测“稻鱼米”中的淀粉含量。

　　［教师实验］淀粉的水解实验：“稻鱼米”事先磨成粉，取一定量的米粉，用热水溶解，加入适量的稀硫酸，加热4-5min。

　　设计意图：通过角色扮演创设真实的情镜，利用“稻鱼米”米粉在现场进行淀粉的水解实验，激发学生探究水解液成分的欲望。

　　［教师］为了能准确测定淀粉的含量，需保证淀粉完全水解，因此需对淀粉水解液进行成分分析。

　　［资料卡］葡萄糖分子结构中含有醛基，可以用新制Cu（OH）2悬浊液检验（现象：加热时产生砖红色沉淀）。

　　［思考］分析淀粉水解液中可能含有的成分和一定含有的成分。

　　［学生活动］利用现有的试剂设计实验方案对淀粉水解液可能含有的成分进行分析。

　　［试剂与仪器］10%氢氧化钠溶液、5%硫酸铜溶液、10%葡萄糖溶液、2%硝酸银溶液、2%稀氨水、碘水、试管、烧瓶、酒精灯、玻璃棒、pH试纸等。

　　设计意图：由于学生不了解葡萄糖的结构，因此以资料卡的形式给出检验方法。通过分析淀粉水解液中一定含有的成分——稀硫酸，明确稀硫酸的催化作用，同时为后续设计实验方案检验葡萄糖时需要加碱中和做好铺垫。

　　［教师］在学生讨论实验方案的过程中，淀粉水解实验停止加热，对淀粉水解液进行冷却。

　　［学生］提出自已的方案，并且相互补充评价。

　　［教师］提问1：新制Cu（OH）2悬浊液如何配制？

　　提问2：为什么加入氢氧化钠溶液中和稀硫酸？

　　提问3：如何简便地判断稀硫酸已经中和？

　　［学生实验2］教师分发淀粉水解液，学生进行小组实验，分享实验结果，分析淀粉水解的程度。

　　设计意图：设计问题链，驱动学生通过交流讨论设计实验方案并相互补充评价，营造“自主、合作、探究”的课堂模式，构建淀粉（多糖）水解液成分分析的模型。让学生进行分组实验，充分体现学生的主体地位，体验科学探究的过程，培养学生的实验操作、观察及分析能力。

　　［教师］除了可以用新制Cu（OH）2悬浊液检验葡萄糖之外，还可以用银氨溶液检验。葡萄糖的银镜反应广泛应用在制镜工业。今天我们介绍两种方法，水浴法与振荡法。

　　［学生实验3］葡萄糖的银镜反应，分组实验：水浴组与振荡组（表1）。

　　表1分组实验

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　　［教师］水浴组与振荡组都得到漂亮的银镜，用水浴法制银镜比较均匀，用振荡法可制得面积较大的银镜。

　　设计意图：采用振荡法进行葡萄糖的银镜反应突破学生的常规思维（水浴法），利用大烧瓶、大试管做出来的银镜面积大，犹如一面镜子，增强了实验的趣味性，学生积极性很高，课堂效果好。在实验过程中，有些小组的银镜不均匀又黑，指导学生在实验过程中对试剂用量的控制。

　　［小结］我们可以根据产生砖红色沉淀或析出银的多少对葡萄糖的含量进行测定，继而推算出淀粉的含量，由于课堂局限，只能进行定性分析，定量分析还需要精密的仪器。医学上用类似的反应来检验病人尿液中葡萄糖的含量是否偏高。

　　设计意图：前后呼应，回归“稻鱼米”中淀粉含量的测定，驱动学生从定性思维转向定量思维。

　　4.回归现实，应用糖类

　　［提问］“稻鱼米”除了作为我们日常主食之外，还有哪些用途呢？

　　［学生］酿酒等。

　　［教师］淀粉水解产生的葡萄糖在酒化酶的作用产生乙醇，工业上还可以用植物的秸秆成分纤维素制乙醇。那么制得的乙醇除了作为我们的调味品、饮品“酒”之外，还有些什么用途？

　　［学生］燃料，酿醋等。

　　［教师］乙醇是一种可再生能源，可以作为“柴“使用。乙醇还能进一步氧化得到乙酸，可以酿“醋”。

　　［总结］糖类化合物不仅可以作“米”，制“酒”，作“柴”，酿“醋”，与我们的生活密切联系。

　　设计意图：通过认识糖类在生产、生活中的重要作用，让学生体会淀粉、纤维素、葡萄糖、乙醇、乙酸的转化关系，为后续学习打基础，同时培养学生在生活中应用化学知识的兴趣，发展学生科学态度和社会责任的学科核心素养。

　　本节课以青田“稻鱼米”为主线，从“稻鱼米”的成分探究、淀粉含量测定、用途三个方面将糖类的组成与存在，淀粉的水解实验及实验方案的设计，葡萄糖的检验，糖类的应用等知识穿插其中，学生在愉快的学习氛围中完成教学内容。通过品尝糖类、角色扮演、设计问题链、设置不同的探究实验等多样化的教学活动激发学生学习兴趣，运用所学的知识分析与解决实际问题，促进每个学生化学学科核心素养得到不同程度的发展。