理解课程——MOOC教学设计的内在逻辑

　　摘要：随着MOOC的快速发展，其资源的质量受到普遍关注，提高教学设计水平以提升对MOOC的理解程度显得尤为重要。本研究通过文献法和开发研究法，基于理解课程理论对MOOC教学设计内涵进行了界定，提出MOOC教学设计应将其创设成一个表达课程意义和自身精神生命的场域。为此，应关注学习者“偏见”所产生的期待和课程需求，生成建设目标。围绕建设目标，以教育大数据为基础，在MOOC环境下考量如何有效降低认知负荷、促进参与体验的教学活动、促进学习者之间的合作学习及与教师的对话以达成视域融合为目的协同创新教学设计思路，从而促进课程理解和学习者的自我实现。

　　关键词：MOOC；教学设计；课程理解；内在逻辑；

　　作者简介：吴南中(1984—)，男，湖南新化人。讲师，主要从事教育技术、远程教育管理研究。

　　一、引言

　　当前，整个教育体系将MOOC及其发展当作提升教育教学质量的重要手段和战略选择，将其当作提升自身品牌影响力和可持续发展能力的着力点。各个在线教育组织纷纷推出自己的超大规模在线课程(MOOC)。MOOC的完全开放性、超大规模、用户自组织和社会建设性等建设理念，不仅鼓励教育主体的资源共享和有效沟通，也鼓励各类人员的相互协同与深度互动。这需要教师或者其他资源开发主体对课程的解释，以把握课程意义，在MOOC开发的统摄视野中得到恰当和合理表达，这对教学设计提出了新的要求。理解课程是MOOC教学设计的核心环节，也是教学设计表达的逻辑起点，只有在充分的课程理解中，教学设计的目的、意义和价值才能彰显，MOOC才能实现其应有的价值和功效。

　　二、理解课程与MOOC教学设计内涵界定

　　(一)理解课程的相关解释

　　众所周知，当迥异的两人面对同一文本时，会存在理解偏差的问题。作为教育工作者，我们希望将理解过程和被理解对象做出适当的区分，并在此基础上区分他人的理解和辩证的理解，也就是个人理解和作品体现真理内容的理解。“一个富有思想的人比一个相对而言缺乏思想的人更能显示出对他人在一个具体的环境中的真正理解。”[1]在此逻辑支持下，学者们开始区分“非判断性理解”、“发展性理解”、“分析性理解”、“教育性理解”与“形成性理解”等超越了日常理解局限于认识的视界的内涵。[2]脱离了“领会”、“内化”等一般性的词语，并出现了各种解释。其中最有说服力的是美国课程专家维金斯和麦克泰通过创设“通过设计促进理解”理论，将理解的内涵用“解释”、“释义”、“应用”、“洞察”、“移情”和“自知”等六个词汇来描述[3]。作为超越一般理解的课程理解现象，具有工具性与目的性、求真性与向善性、占有性与超越性、智慧性与情感性、理论性与实践性等特性。[4]在这种课程观的指导下，教育者不再将一切强加于作为学习主体的人，而是在学习者意识与能力的转变过程中提供引导与支持，学习情境是第一位的。在此逻辑下，塑造良好教育发生的场域至关重要，这就是我们所说的教育应该是一种学习者的内在“唤起”。“唤起”被认为可以使人们对于目标、事实、记述、概括、实验和真理探求的分析从占绝对地位的叙述中得以解放。[5]当然，学习者是带着已有生活经验进入学习发生场域的，对知识和技能学习有自身的期待，这就是伽达默尔所说的“偏见”[6]。偏见会影响课程理解的发生和效率，这也是海德格尔所说的“理解的循环，并非是一个由随意的认知方式活动于其中的圆圈，这个词表达的乃是此在本身的生存论的先行结构”[7]。从这个意义上来说，课程理解不是没有起点的理解行为，课程理解的发生逻辑也不是预设而是生成的。综上所述，课程理解可以界定为教师对课程的解释和表达，通过解释和表达把握课程意义和丰富教师的精神生命，把教师视域和文本视域的对立状态化解为融合状态，从而创建一种新的和谐。教师在理解课程的过程中拓展自己的精神生命，并在课程实施中实践，进入一个“理解循环”。

　　(二)MOOC教学设计

　　自2001年开始，MIT“开放课件”(OpenCourseware，简称OCW)项目拉开了开放教育资源运动的序幕。2002年，联合国教科文组织召开了“开放课件对发展中国家高等教育的影响论坛”，会上肯定了MITOCW项目，并首次提出了“开放教育资源”(OpenEducationalResource，OER)的概念。2012年后，美国著名的大学，包括斯坦福、哈佛、麻省理工学院等在内的名校，掀起了一股MOOC风暴，涌现了Coursera、Udacity和edX三大课程提供商[8]，标志着MOOC的诞生，2012年也被称之为MOOC元年。自此以后，围绕MOOC的各类研究开始兴起。如何根据学习者能力结构和知识兴趣，形成旨在提高学习者课程资源理解的教学设计，成了研究和讨论的话题。

　　教学设计是根据教学对象的水平和需要，在确定合理的教学起点和教学终点的基础上，对文本内容重组和转化，有序并系统地安排教学要素，并形成教学预案的过程。[9]在MOOC课程资源形成之中，教学设计扮演极为重要的角色，也是一项巨大的系统工程，涉及对象复杂，内容层次繁多，组织程序严密，但其课程教学目标、准备、内容、结构、学习方法和学习评价是MOOC教学设计所要考虑的基本要素，所有教学体系围绕目标方向、过程组织和质量监控展开。考虑到MOOC的适用状况，需要形成问题解决为目标的教学旨意，并注重问题的发散性，形成内隐性的问题解决过程，保持MOOC学习者更为持久的兴趣，促进教师与学生通过MOOC教学场域实现视域融合，提高MOOC学习者由MOOC教学场域向其他学习场域以及知识运用创新领域扩散的能力。同时，要考虑各个教学要素在教学过程的精确表达，提升教学过程的教学效用并形成发散性和延伸性的教学外在效用。除此之外，还需要通过过程性的数据挖掘实现教学“实时”检测的诊断性评价和过程性评价的结合，不断地“理解”学习者“的偏见”，并将这种偏见适时反馈和校正，形成改进意见，促进MOOC资源的有效表达和使用效率提升，并避免课程实施中教师的旁落和萎靡。

　　三、旨在理解的MOOC教学设计策略

　　对于MOOC教学设计，需要从理解课程的角度关注几个基本问题。第一，要认清学习者“偏见”和学习者对课程资源的“期待”。这是旨在理解的教学设计的起点，也就是学习者分析。但是在理解课程的话语体系中，更关注学习者已有的经验而不是已有知识体系。第二，形成课程专家、教师、学生和技术支持工作者在此基础上的协同创新环境。第三，设计相应手段和活动以及互动载体，形成MOOC教学资源和过程支持为一体的MOOC资源；第四，开展有效的监督和评价。

　　其运作的基本方式是，学习者通过期待和教师的需求形成MOOC建设目标，进入协同创新平台进行基于课程理解的开发，基于教育大数据所分析的学习者学习风格，以学习者与教师视域融合为目标，通过降低认知负荷，学生进行合作学习，参与各种教学活动，与教师和其他学习者通过有效的对话机制进行交互，促进视域融合。监督和评价贯彻于MOOC理解过程，并收集教育大数据，以促使新一轮理解的形成。以教育大数据为基础，以视域融合的产生为目的的教学过程是教学设计的核心。

　　(一)认识学习者“偏见”和学习者“期待”

　　任何有意义的学习都是在已有知识的基础上对新知识的理解过程中产生，在进入MOOC所塑造的场域之前，他的背景、经验和已有观念都会干预其理解方式和手段，这种已有状态体现在对知识的看法，即伽达默尔所说的“偏见”[10]。“偏见”是学习者进入MOOC学习的先前状态，是发生理解的前提，具有历史必然性。MOOC课程设计者需要认识到这种“偏见”是促进学习者与学习材料之间基于文本对话的差异，这种差异还不完全是知识的差异，因为很多知识并没有有效转化。学习者的差异是可以通过教育大数据的挖掘获取的，大数据意识在获取学习者“偏见”中的作用非常重要，通过导向性的课程步骤是获取学习者学习数据的办法，也可以作为开发其他课程的有效数据，例如在“普通心理学”中所表现的学习者学习风格、思维方式、干预因素等会在“认知心理学”的学习中起相似的作用。进入MOOC之前的学习者数据也很重要，如果可以有效获取并得到合理利用，可以使建设和实施MOOC的教学过程以及围绕教学过程的教学材料更加具有针对性，更加贴近学习者视域。当然，这些数据的收取，不仅依赖于信息技术的支持，更依赖资源共享平台的真正建立。

　　除了学习者自身“偏见”之外，进入MOOC系统进行学习并不是没有任何驱动的，他们是带着目的来的，这种目的对于MOOC如何表达自己的教学过程尤其重要，MOOC建设过程中需要考虑学习者的需求，“作为主观能动的个体，他们都积极地寻求自己所需要的资源，并尝试与资源进行视域沟通。”[11]这种对学习的愿望称之为“期待”，不同层次的学习愿望具有不同的“期待阀”，所以同一个文本不一定与所有的学习者有“视域融合”的效果，这就产生了“失落”。“失落”是指读者在文本阅读中作品的审美意象与读者心中审美标准的反差所产生的审美失落体验。[12]在理解课程视域时，“失落”具有双重的审美特性，既能改变学习者的理解接受能力，也可以在失落中寻求更多解释而达成向其他资源寻求帮助的愿望，促进新的理解形成。从这个意义上来讲，MOOC应该设计更多的出口，安插多个“空白点”，促进他们对自身知识结构的认识、探究和建构。

　　(二)搭建资源共享协同创新平台

　　协同创新是职业教育发展过程中，强调企业、行业和学校注重各自所长而引进的管理学概念，最早是美国麻省理工学院彼得·葛洛给出定义，即“由自我激励的人员所组成的网络小组形成集体愿景，借助网络交流思想、信息及工作状态，合作实现共同目标”[13]。由胡锦涛同志在庆祝清华大学建校100周年大会上提出而在中国发扬光大。正如上文所说的学习者“偏见”的数据来源需要一个共享的环境，除此之外，资源共享的协同创新平台还有别的支持，比如收集学习者体验数据、教育技术专家协同支持、教师的专业知识，并在各自的特长中形成自身的利益范围，设定风险分担和利益分配的机制，切实削减因为相互封闭的资源形成范式的影响力，与MOOC资源面向所有愿意学习者开展开放学习的“共享”精神相契合，成为MOOC资源以及基于MOOC教学过程形成的保障。

　　(三)降低教学过程内在认知负荷

　　MOOC在掀起了一股热潮之后，遇到了较大困境，引起了专家学者的反思，尤其是如何保持学生的学习专注度上，这种困扰造成了很多注册学习者不能完成课程的学习。还有在学习过程中也遇到了交互不足的问题，给MOOC的未来蒙上了一层阴影。正因如此，有学者提出不能让MOOC成为拆远程教育的台、毁灭远程教育的工具[14]。分析MOOC学习者中途退出的原因，有两个因素值得关注：首先是在线学习的学习孤独感，这几乎是在线学习的通弊；其次是学习内容设置上，在部分MOOC资源中存在教学设计缺陷。没有把教学过程中呈现的信息相近于学习者“偏见”，提供的信息量大于学习者在线学习所能接纳的量。降低认知负荷是提高MOOC课程学习成效的方式，一般来说，降低学习者的认知负荷有两种方式，一种是知识渐进，一种是简单—复杂任务序列[15]。前者将复杂材料分解为若干单元，每个单元独立存在，学习者完成前一单元进入第二单元，这和行为主义理论支撑下的程序教学有一定的相似性，学习者需要关注单元之间的关联，这种降低认知负荷的办法在很多MOOC资源建设中有所体现，“微课”就是这样的例子。另外一种是简单—复杂序列的教学设计，具体来说，是从学习者在真实情景下所遇到的最简单任务开始，逐步增加知识的难度，这是一种整体推进的方式，适合多层次知识任务面向个性化的MOOC降低认知负荷。

　　(四)关注体验的教学活动

　　对于在线学习来说，学习体验至关重要，所以课程理解必然发生在有体验的教学活动之中。MOOC的建设围绕为学生提供更好的体验而进行，学习者通过学习活动的体验建构知识意义、焕发生命活力、提升生命价值。教学活动的良好体验需要做好精心的设计，比如关注问题的情境性、目标的指向性、设计的组织性等特性，激发学习者对知识学习的期待，通过自身努力，参与到MOOC所构建的话语体系中，吸取MOOC所包含的知识内容，达到与MOOC开发者在视域上的融合，促进学习者自由地体验生命成长。

　　1.促进课程理解的学习目标

　　按照课程理解的观点，不同的学习者在进入学习时有不同的“期待阈”，清晰和明确地表述MOOC学习目标是让学习者对自身“期待阈”产生准确认识的起点。因此，在MOOC开发中，需要将MOOC所能解决的问题转化为学习者关注、好奇、感兴趣的学习目标，促进学习者在MOOC所构建的环境中产生领悟，更好地促进视域融合，获取自身的良好体验。而且，这样的学习目标还要注意恰当高度的问题，过低的目标无法让学习者保持期待，过高的目标同样容易让学习者产生畏惧感、孤独感，脱离MOOC所设计的教学环境，无法完成学习任务。当然，这种对学习目标的实现，并不是旨在获取知识的记忆上，而是在教学活动中关注学习者自身理解、创造等体验的教学活动，是充满生命意蕴和尊重生命的。

　　2.更加关注学习者的学习

　　建构主义的“学生为中心”的概念得到了普及，使“学生为中心”形成一种规范化的教育概念。在课程理解的概念体系也得到了呼应，“理解是人存在的基本方式，是人类存在的一种特性”；“理解与生活联系紧密，理解源于生活”[16]。课程理解的目标就是在MOOC中实现能为学习者精神世界提供秩序，与学习者形成视域融合的学习情境，更加注重学习者体验、注重学习者学习情绪的变化，注重在学习过程中运用知识和创新知识的愉悦，达到从新知识在“历构层”中找到自身位置的生命感受，领悟内蕴于知识的更深层次意义，实现生命的自我实现，并形成更高的“期待阈”，从而促进新的课程理解循环的产生。

　　3.注重“空白点”的设置

　　终身学习理论认为，人的发展是一个无止境的过程[17]。MOOC旨在满足于职业需要的终身学习与实现创新型思维的形成，课程理解还有一个促进学习者对知识期待的重要任务，需要在学习者的知识期待中寻找创新的力量。这就要求在MOOC教学活动中设置较多的“空白点”，既不妨碍学习者学习目标的实现，也要激发学习者新的学习愿望，将学习者的视域在合适的时候从MOOC学习情境向其他学习情境合理迁移，释放他们寻找知识、创新知识以完成生命成长体验的潜力。

　　(五)合作学习

　　在MOOC热潮之中，很多学习者发现自身进入MOOC学习情境中时，无法有效获取同伴支持和教师指导。于是，他们为了完成学习任务，自发地组织成学习小组，对教学内容进行深入的讨论，以期待更好的学习效果。这是出于学生认知质量愿望提升，并进行自我组织而形成的合作学习小组，在MOOC教学设计中，应有相应的内容鼓励促进这种合作机制的形成，并为之提供便捷的合作渠道。合作学习者倡导提供共同的任务，在任务中进行分工合作。在合作学习过程中，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化的发展的影响都更强有力[18]。时空分离的MOOC学习环境更是需要各个主体之间相互作用、交流、沟通与理解，这是人的基本生存方式，也是课程理解要求学习者之间思想碰撞与视域融合的基本要求。在MOOC学习场域，更多的学习者通过网络进行合作学习，完成特定的合作任务，在体现集体智慧成长中消除学习孤单感和获得自我价值的成长感。这就要求MOOC设计者注重集体任务和合作方式的搭建，促使形成一个以网络互连为基本特征的合作学习体系，在知识和经验共享中完成自身知识体系的更新、整合与内化。同时，基于合作的学习方式还有利于理解的另外一个层面，即由于合作过程中不断地问题产生，不断地体验丰富，产生了新的发展需求，为无意识“空白点”的产生提供条件，实现学习者从MOOC学习场域到其他学习场域的转移。

　　(六)通过有效对话促进MOOC理解的价值实现

　　“独白”式教育因为忠诚于学科而背弃了学生、追求效率而忽视了意义、体现了权力忘却了民主受到批判。[19]走向交往和对话是教学论理论的发展方向。MOOC因为缺乏有效对话也在发展前期遇到了挫折，大量的学生无法完成课程学习，引发了对MOOC发展后劲的质疑。课程理解必然是在对话中完成的，MOOC资源的形成需要技术专家、课程专家和课程组织教师以及学习者的对话，MOOC教学场域的塑造需要学习者与教师的对话，学习者与资源的对话，学习者与专家的对话，学习者与学习者之间的对话。因此，在课程理解的话语体系，对话是贯彻于MOOC之中的，教学活动实际上是一场相互对话的活动，对话给予了停留于MOOC环境的教学活动中每一个人的参与感，消弭以往网上教学和早期MOOC运作过程中学生的孤单感和教师的旁落感。那么，这种对话是如何实现的呢？首先是技术所支撑的交互平台。实时交互技术的发展让同步或异步交互不再是什么难事，学习者的学习过程和教师的教学组织过程都设置了较为便利的交互通道。其次是基于教育大数据的智能化平台对话。交互通道的打通并不意味着对话的完成，对话蕴含的对学习者体验的关注是课程理解赋予对话的最大意义，这种对话是基于学习者在学习过程中所产生的疑惑、不解、困境甚至是生理方面的困乏驱动所产生的，是富有生命意义和促进理解发展的行为，是支撑视域融合的恰当手段。但由于MOOC学习者的海量存在，教师回答每一个学生的问题是不可能解决的事情，这就需要人工智能支撑的教育大数据，及时地将能处理的问题予以反馈，将不能处理而有处理价值的问题推送给教师。最后是知识的问题化。对话的过程实际是关于外显的文本性问题和内隐的主体生成性问题的询问、解读与反馈，这要求我们设计针对知识、将知识进行问题化表述，通过问题的引导将学习者视域向融合视域发展。

　　(七)教育大数据的及时挖掘来促进评价实效

　　2012年，以分布式数据仓库、海量数据存储技术和流计算的实时数据仓库技术为代表的数据存储技术的实施，标志着大数据时代的来临。[20]以量大、速度快、形式多为标志的大数据时代，通过各种形式进入MOOC的合作教学、学习体验等各个环节，使个性化评价和个性化推送成为可能，也为课程理解提供了数据支撑。在传统教育中，谈视域融合概念会有各种难题，尤其是学习者不参与教育交互的“学习沉默”状态中，学习也不通过测试来获取相应的证书的情况下要想挖掘教育数据，为学习优化提供以数据支撑的评价几乎不可能。围绕MOOC教学活动开展的过程，通过先行完善平台的设计，不断采集学习者的各种数据，总结学习者的学习过程特征、评价学习者的学习效率以及预测学习者下一步所需要的教学内容和更恰当的学习形式，是评价实效的真正来源。同时，因为这种评价能获取更多的自我体验，所以也是有效通过信息扩散吸引更多的学习者参与MOOC学习的方式。可以说，大数据改变的不仅是评价，大数据围绕课程理解的MOOC课程设计、运作、评价的全过程。

　　四、课程理解的MOOC教学策略表达要义

　　作为MOOC逻辑生长点的课程理解，要在MOOC形成与运作中实现其价值，还需要以下几个方面的表达要义。

　　(一)课程理解与MOOC教学设计的双向限定

　　课程理解是MOOC教学设计的内在逻辑起点，也是外在的表现形式。MOOC资源形成、开发与运作过程中，需要考量课程理解的要求，为了促进学习者的视界与学习内容所表达的视界融合，MOOC教学活动设计应该考虑现实与历史文本的双向沟通，促进理解。这种理解不应该是一次性达成的效果，而是处于历史中的理解。正如人不可能两次踏入同一条河，所有的理解其实是不断地减少我们所有的“偏见”，生成新的“偏见”。因此，相对应的教学设计也不是一次完成的事业，而是每一次的终点是下一轮理解的起点的“未竟事业”。所以，课程理解和教学设计既存在相互促进，也是相互限定的统一体。

　　(二)教学活动的开展需要适应学习者碎片化的学习生活

　　信息技术割裂的时间板块，使学习者出现大量零碎时间。MOOC要促进学习者深度学习的习惯，用更多的简单—复杂任务序列降低学习负荷，以促进学习者深思的习惯，但是课程效率也是评价因素，适当的知识渐进方式的碎片化学习也是必要的。基于此，MOOC教学设计需要解决把零散的教学资源通过合适的内在逻辑贯穿起来，形成严密的科学知识体系。“知识树”、“概念地图”等是解决问题的办法。

　　(三)MOOC数据对学习者学习的调整作用

　　旨在提高MOOC适应个性化需要的数据挖掘技术，帮助MOOC决策者意识到学习者学习需求的不同层面，参与时间的不同时长，深入教学活动的思维状态等有效学习数据，促进针对个别学习者学习调整措施的生成，保障MOOC基于课程理解的教学设计的实效。当然，这种数据挖掘，不仅需要各种教育机构的有效共享和对数据共享的政策保障，也要挑战国家甚至是全球层面法律和道德在个人隐私保护中的压力。

　　五、结语

　　课程理解是MOOC教学设计的逻辑起点，最终在MOOC的形成中实现。但并不是异想天开地寻求绝对的理解，而是面对复杂的教学情境时前瞻性地从学习者角度出发，充分发挥大数据思维和优势，将MOOC当成有生命张力的资源，当成反复成长的有机体，发挥MOOC形成过程中人的积极作用，从而促成相对理解的达成。