共生课堂：人尽其才，物尽其用——以《平衡》一课为例

周振宇

（江苏省海安县实验小学，226600）

共生（commensalism）原本是一个生态学术语，指两种不同生物之间所形成的紧密互利关系。在共生关系中，一方为另一方提供有利于生存的帮助，同时也获得对方的帮助。如果用教育生态学的视野来观照课堂，则可以把课堂看作一个生态系统，这个系统包括4个主要的因子：分别是学生、教师、课程与教材、环境与技术。共生的课堂应该是这4个因子关系和谐、相互促进、个性化发展的课堂，还应该是人尽其才、物尽其用，每个因子都能发挥自己最大效能的课堂。

笔者尝试用共生的理念来指导小学科学教学，就小学科学课堂如何构建互惠关系、优化教学生态做了一些尝试与思考，现以《平衡》一课为例加以阐述。

一、教学过程

（一）游戏导入

师给你一把直尺，你能用一个手指将它顶起来并让它保持平衡吗？

（学生尝试后纷纷表示可以做到。）

师有什么技巧吗？你认为是什么让它能够保持平衡？

（学生回答后教师板书：长度相等，重量相等。）

师现在请你回忆小时候跟父母玩跷跷板的情景，进而思考：当时比父母体重轻得多的自己是靠什么把父母翘起来的呢？

（学生流露出惊讶、疑惑的神情。）

（二）实验探究

（教师出示一个组装好的平衡尺，平衡尺上左侧挂的2个钩码成功地翘起了右侧挂的3个钩码。学生的惊奇感被进一步激发。）

师每个小组都有一个组装好的平衡尺，而且可以在其两边不同的距离处挂不同重量的钩码。请大家尝试一下，能不能在平衡尺两边挂不同个数钩码的情况下让平衡尺保持平衡？不管是能还是不能，都请大家别忘了把实验数据填入到记录表中。

（学生分组探究，时间约15分钟。）

（三）汇报交流

（学生分组汇报实验情况，教师相机采集实验数据，得到平衡时的情况，如表1。）

师从表中的这些数据看，大家能发现什么规律性的东西吗？

生不一定非要两边重量相等才能平衡。

生重量大的一边有时候反而会被翘起来。

生也不完全取决于长度，左边挂在2厘米处，右边挂在3厘米处，也能平衡。

生我发现左边的积等于右边的积，就能保持平衡。

师是吗？大家用表中的数据来验证一下。

生其他都对，但是第5组不对。

师那怎么办？大家商量一下。

（学生小组商量。）

生我们把第5组的情况重新试一遍吧。

（学生尝试实验。）

生这种情况其实是不平衡的，左边之所以没有下降，是因为钩码挂在1厘米处，太靠近以致靠在了中间的竖轴上，从而阻碍了它的下降。

生我们把右边调整了一下，在2厘米处又挂了1个钩码，这下真正地平衡了。

师非常好！观察仔细，又肯动脑筋！现在，我建议大家把刚才实验中的那些不平衡的例子也拿出来验证一下，看看左边的积是不是都不等于右边的积。

（学生尝试计算。）

生是的，都不等于。

师能把自己的发现准确地表达出来吗？

（学生发言、完善，得到结论：当左边长度、重量的积与右边长度、重量的积相等时，平衡尺就能保持平衡。教师板书。）

师著名的大科学家阿基米德说过：“给我一根长竿和一个支点，我能撬动地球。”同学们，你怎么看？

生（笑）我和我的小伙伴觉得可行。虽然地球很重，但是如果另一端的长度足够长，那么再小的力量也是一种“撬动”。

生道理是这么个道理，但是支点设在哪里？我们又从哪里找到那么长、那么硬，又不太重的杆子呢？

（其余学生纷纷点头，表示赞同。）

师谁能综合一下他们的观点？

生阿基米德的话存在理论上的可能性，但是至少现在我们还没有办法做到。所以这话是对的，但却是正确的废话。

（学生哄堂大笑。）

（四）课尾设疑

师大家今天研究得很投入、讨论的质量很高，非常顺利地得出了科学的结论，祝贺大家！现在，老师再做一个实验给大家看看。

（教师展示实验：把尺子的一端挂在桌角，在尺子的另一端用皮筋挂一把锤子，尺子居然平衡了，如图1。）

师这把尺子相当于半个平衡尺，左侧挂了

一个重物，而右边却什么也没有，为什么还能平衡呢？你还能用今天发现的规律来解释吗？

（学生表情各异，有的惊奇，有的迷茫，有的欲言又止。）

师大家课后也可以做做这个实验，认真思考这个问题，下一次课我们再讨论。

（很多学生依然表情兴奋，围住教师问长问短，久久不愿离开实验室。）

二、教学思考

（一）学生：课堂学习的中心

在传统的课堂上，教学的主线是教师讲课的逻辑结构，教师的教案是流畅的、有整体感的，而学生的学习却是点状的、断断续续的；只有在教师的讲解适切学生的学习需要或适合学生的学习层次时，才能有效地激发学生的兴奋点，其余时间却可能成为学生思维的“沉睡期”。而在以学生为中心的课堂上，学生学习的思维过程成为教学的主线，教师“退”到学生“身后”，成为观察者和介入者。在共生的课堂上，学生的学习常常在惊奇中开始，在渴望中等待，在思考中前行，在幸福中升华，在不舍中暂停，学生的情感和生命深层次地参与其中，从而获得更为深刻和全面的体验。

本节课上，学生的认知和思维从体验顶直尺的游戏和回忆儿时跷跷板的游戏入手，重新审视熟视无睹的现象，猜想平衡的原因可能在于长度，也可能在于重量；然后，学生通过替代性实验装置，尝试寻找两边重量不等却能平衡的案例，因为这需要打破思维定势，从而学生开始实验时是矛盾和犹豫的，因此教师小半节课的等待和观察是必须的；接着，学生通过广泛的交流和讨论、共同的梳理数据，发现并归纳出其中的规律，否定了头脑中长期形成的迷思概念，建构了属己的科学性结论；课尾，教师的意外实验却“打破”了学生刚刚建构的科学概念，一瞬间震撼了他们的心灵。整节课上，学生的思维如浪潮一般跌宕起伏，对于科学概念的理解与建构也在这种不停的否定、再否定中走向深入。

（二）教师：课堂因你而精彩

在共生的课堂上，教师成了“学生登山路上的救援队”。教师应该始终“站”在学生“身边”，高度关注着他们，既要帮助学生在陷入迷途时及时摆脱困境，还要让学生尽可能少地感觉到教师的存在。同时，教师应该在这种“观察—介入—再观察—再介入”的过程中，寻找课堂预设的漏洞，捕捉环节处理的欠缺，发现探究过程的规律，从而不断反思、不断改进，提升自己在课堂中的观察能力和介入技巧。此外，因为这种观察和介入的随机性极强，所以教师要在课前准备多套各个环节的介入方案，以使课堂上的应对灵活、得体；而这种不断地“准备—调整—反思”的过程，也实现着教师的自我提升与发展。

本节课上，教师主要有4个介入点：一是在课堂导入处，通过有结构的材料和有意义的谈话来设境置疑，把学生领进门；二是在学生发现规律的关键时刻，巧妙引导学生重新实验，排除器材缺陷给规律发现带来的干扰，帮助学生迷途知返、大浪淘沙，成功建构新的科学概念；三是在学生发现规律后，巧妙延伸、拓展，设置一个极端、夸张的情境、疑问，让学生在知识的迁移、思维的深化、情绪的释放中，巩固科学概念，留下牢固印象。四是在课堂结尾处，在学生正为发现“真理”而喜悦时，帮助他们发现新的问题，产生新的疑惑，留下继续思考的空间和路径。

（三）课程与教材：成就别人，提升自我

华南师范大学附属小学的吴向东老师认为：“当前的小学科学教学存在着过于注重通过教师严格控制的一步一步的实验得出知识结论的倾向。其重要原因之一是教材以脱离真实情境的良构问题为主，实验步骤清晰，知识指向明确，只要按部就班地做就可完成任务，这样的教材设计对教师的教学行为具有隐性的规定作用。”因此，在当下这个科学教育改革还在起步、科学课程尚不成熟的阶段，对课程与教材作一些合理地重组和改进，让其更能适应学生科学学习的需要，是理所当然的。

《平衡》一课是自编内容的教学，我们把它放在《杠杆》一课之前来进行，作为对教材中《机械》单元的重要补充。《杠杆》一课研究的是一种不平衡的状态：以长压短省力气，以短压长省距离。在研究器械的不平衡状态下的功用之前，先探究一下平衡尺的规律，研究一下杠杆在平衡状态下的工作原理，让学生认识到，同样的工具在平衡状态下和不平衡状态下都能发挥它的作用，这就让学生看待自然现象的高度更高了，视野更开阔了，甚至使得科学教学中出现了一些辨证主义的哲学韵味。这样的内容是对教材的一种重要补充，同时由于这种内容的丰富，进而促进了学生相关认识和建构的丰富。

当然，课程在成就学生探究更深刻、认识更丰富，成就教师组织更轻松、理念更彰显的同时，也不能忽视自我的提升。把这些巧妙的重组和成功的改进汇集起来，不断修订、升级课程的内容与编排，必定可以摆脱那种“以脱离真实情境的良构问题为主”的尴尬状况，使其成为老师的“依托”、学生的“宝典”。

（四）环境与技术：最少投入，最大回报

教育生态学认为，课堂应该投入适当的物质流，从而产生课堂发展所需要的能量流和信息流。物质流过小会导致能量流、信息流的不足，过大则会导致资源的浪费。笔者认为，科学课堂在教学环境与技术的应用上，应该力图用最小的物质流产生最大的能量流、信息流，并保证课堂教学顺利流畅。

本节课上，记录表、平衡尺、钩码等都是保证学生探究活动的必需品，课尾的演示实验，只用了一把尺子、一把锤子、一根皮筋。既没有纷繁复杂的教具学具，更没有好看时髦的多媒体教学手段，但是却保证了课堂的进程既一气呵成，又一波三折。在材料的呈现顺序上，记录表一开始呈现在桌上，让学生尽早熟悉表格内容，避免填写时不必要的困难；平衡尺出现在抽屉里，钩码的及时发、及时收，避免了学生注意力的分散和课堂组织的难度；课尾“半个平衡尺”的实验由老师现场演示，条理清晰、中心明确，引发学生眼睛所见现象与大脑建构概念之间的矛盾冲突。在心理环境方面，本节课尽可能地把课堂气氛控制在一种平等对话、理性思考、积极探究，而又不失去自控的状态。

（五）关系：和谐互动中彰显共生力量

从教育生态学的视角来看，学生、教师、课程与教材、环境与技术四者之间存在着一种相生相克的效应。如果我们过于注重了其中的某一个或某几个方面，而忽视了别的方面，那么被忽视的方面必然会成为一种限制因子，抑制其他方面的发展，同时，自身也反过来受到制约。相反，几者并重，让他们的关系始终维持一种巧妙的平衡，才可以达到一种相互包容、相互支持、相互促进、共生发展的良好状态。

本节课上，课程的精巧设计因学生的认知发展需要而生；老师退到身后，观察介入，于“危难之时”显“英雄本色”；学生面向未知，大胆探究，思维跌宕起伏，认识不断升华；环境与技术的投入虽朴实无华，却扎实有效。正是因为课堂系统中所有的因子都发挥了“正能量”，课堂才能彰显共生的力量，真正做到人尽其才，物尽其用。

*

本文系南通市“十二五”教育科学规划2001年度第423号立项课题《共生思想在课堂教学中的应用》的阶段性研究成果之一。

教育期刊网 http://www.jyqkw.com
参考文献：

［1］ 吴向东.良构问题、劣构问题及其转化策略［J］.科学课，2013（6）