对语文课堂“失衡”的审视

杨裕海

（江苏省启东市和合小学，226251）

在《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）的指引下，一线教师以课堂为阵地，以高效为追求，满怀“课改”的高度热情投身于“改课”的教学实践中，取得了一定的成效。俗话说得好：既要“低头拉车”，也要“抬头看路”。在小学语文课堂教学改革的征程上，暂时缓一缓匆匆的脚步，适当回眸这些年来小学语文的课改之路，冷眼看现状，冷静思问题，可以更好地对“症”下“药”，从而在今后的征程上，少一些徘徊犹豫，少一些重蹈覆辙，少一些误入歧途。

反观小学语文课堂，“失衡”，已成为并不鲜见的流行“病症”，导致课堂丢“本”失“真”。

一、课程性质的失衡：人文性与工具性顾此失彼

【现象】

一位教师执教苏教版小学语文五年级上册《在大海中永生》，运用多种教学手段，引入各类课程资源，让学生沉浸在浓浓的情感冲击波里——

情感第1波：情境再现。“在人群的痛哭声中，一架银色的专机飞向了祖国的辽阔大海，让我们再次回到1997年3月2日上午，去亲眼目睹那动人的一幕吧！”伴随着教师凝重的话语，学生目不转睛地观看视频。悲，由景生。

情感第2波：细节回放。“小平爷爷的骨灰撒向了大海，这是一个无比沉痛的时刻，让我们来看看当时他们是怎样撒骨灰的——”在教师低沉的语调中，学生聚精会神地阅读着当时通讯报道的细节：“81岁的卓琳眼含热泪，强忍着悲痛，用颤巍巍的双手捧起邓小平同志的骨灰久久不忍松开。她一遍又一遍地呼唤着小平同志的名字，许久才将骨灰和五彩缤纷的花瓣缓缓撒向大海……”悲，由文生。

情感第3波：遗愿重拾。“同学们，你们知道吗?小平爷爷晚年有两个心愿：一是希望自己能活到1997年，等到香港回归的那一天，他要亲自到香港——自己的土地上去走一走，看一看；二是希望活到2000年，亲眼看到中国人民都过上小康生活。但这两个愿望他都没有来得及实现就匆匆地走了，这怎不令人悲痛呢？”在教师动情的讲述中，学生全神贯注地聆听。悲，由境生。

【剖析】

这一节课，我佩服教师渲染情境、激发情感的煞费苦心。但，冷静反思，这样的疑问萦绕脑海：从“学习语言文字运用”的角度，对于学生而言，在语文学习方面究竟获得了怎样的发展呢？

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是课标对于语文课程性质的全新定位。的确，语文课程的功能是多方面的：譬如“吸收古今中外优秀文化”——文化的沿袭；譬如“提高思想文化修养”——思想的浸润；譬如“促进自身精神成长”——精神的成长。然而，“学习语言文字运用”，是语文课程的独当之任，是语文课程的本分职能。

工具性与人文性相统一 ——关于语文课程的这一基本特点，教师并不陌生。然而，在实际教学中，不少语文课堂还是出现了偏差：“重视人文性”有余，“关注工具性”不足；“情感味”漫溢，“语文味”缺失。一堂课下来，学生不会读意境优美的语言文字，更谈不上语言材料、表达方式等在具体情境中的灵活运用。于是，学课文成了走马观花式的“到此一游”。试问，这样的语文教学，又如何秉承语文课程的课程性质？

二、人本地位的失衡：教师主导与学生主体此消彼长

【现象】

苏教版小学语文五年级上册《推敲》一课教学，教师提问：“谁来试着概括一下这个故事主要讲了什么？”学生回答：“一天，贾岛去长安城郊外拜访一个叫李凝的朋友……”这位学生如同讲故事般详细地讲述了一遍。“能不能说得简练些？”教师提示，请另一位学生作答：“贾岛拜访好朋友李凝，但是没有遇到……”这位学生的回答较之第一位学生稍微简洁了些。“这位学生说得还是比较全面，我有个建议，我们在概括课文主要内容的时候再简练些，行吗？”又一位学生尝试概括，更加简洁了些，但与教师的要求仍有距离。这时，教师只好自己概括：“看来，大家以后还要学会更为简洁地概括一个故事的主要内容。这个故事主要写贾岛没有遇到好友李凝，于是留诗相赠。他一路斟酌诗句，不经意闯进了韩愈的仪仗队。韩愈和贾岛一起推敲诗里的字眼儿。”

【剖析】

我一边观课，一边也产生了两大困惑：

困惑一：学生的主体地位，凸显了吗？

尽管，课堂呈现的源自学生的3个答案，从概括的“质”来看，体现了渐进提升的过程：讲故事式的概括→稍微简洁的概括→更加简洁的概括。但是，这些看似不断进步的概括结果，不是学生个体在教师因势利导下步步提升的结果，而是不同层次的学生各不相同的概括结果。一开始，那位用讲故事的方式概括的学生，是否真的可以进行更高层次的具体、简洁、明了的概括呢？后两位相对有一定概括能力的学生，是否已经知道自己概括中存在的问题、已经明了改进的方法了呢？恐怕，还是未知数。

困惑二：教师的主导地位，体现了吗？

面对学生的概括，教师能够清晰地感知学生的概括离理想的目标还存在着差距，于是，不断地在宏观上提示着概括主要内容的基本方向——简洁，但至于怎样才能达成概括的理想目标，却始终没有恰到好处地进行引导，最终，还是自己说出了“标准答案”。那么，对于学生个体而言，能否实现从口头表达到书面表达的提升呢？对于班级群体而言，又如何真正实现表达层面的取长补短、扬长避短呢？人，是课堂中最为活跃的因素；师生，是课堂中的“成长共同体”。适度“示弱”，是教师主导地位更高层次上的体现。作为教学主导的教师，一旦在课堂中沦为“该出手时不出手”的“不作为”的“弱者”，那么，这样的必定是失衡的。

三、课堂实施的失衡：自主先学与顺学而导各自为政

【现象】

启发质疑问一问：

同学们，看了课题，你产生了哪些疑问呢？

同学们，读了课文，你又产生了哪些疑问呢？

同学们，学完了课文，你产生新的疑问了吗？

学文探究引一引：

同学们，问题的答案在哪里？就在课文中。让我们带着这些问题，走进课文。

同学们，你们真善于提问，你们的这么多问题，其实就是老师归纳的这几个主要问题。让我们走进课文，读懂问题。

同学们，你们的这些问题提得真有价值，感兴趣的课后好好探究！

【剖析】

以上，是我们司空见惯的教学场景。引导学生“先学”，坚持顺学而导，真正以教促学，这是一种多么美好的教学愿景！事实上，作为观课者，我每每慨叹于“先学”与“后教”的各自为政：面对“先学”中生发出来的种种问题，教师往往又“不着痕迹”地迂回到了自己预设的教学流程，按部就班地沿着既定的教学轨道施教。这，也许都是习惯惹的祸：很多时候，我们已经习惯了虚晃一枪，形式主义；很多时候，我们已经习惯了欲擒故纵，“穿新鞋走老路”。

阅读教学的两个关键点是——学生的“学”和教师的“教”。我们倡导“先学后教”，即让学生的“学”走在教师的“教”之前，让教师的“教”促进学生的“学”。具体而言，“先学后教”追求的是什么呢？

一是在提示任务中定标——明确学习的目标。围绕文本，提出明确的阅读任务，以自学指导的形式出示，让学生明确这一部分主要应弄清哪些问题，掌握哪些知识点。

二是在自主阅读中钻研——经历学习的过程。给学生足够的时间和空间，让学生带着阅读任务走进文本，钻研文本，读读想想，圈圈画画，悟悟写写。

三是在展示交流中提升——提升学习的成果。课堂成员（学生与学生、学生与教师）之间对话互动，共享阅读成果，提出新的疑惑。教师及时点拨引领，师生共同释疑解惑，补充完善，有效提升。

自主先学与顺学而导一旦在各自为政中“失衡”，恐怕就无法见到“先学后教”的真正“风景”了。

四、课堂推进的失衡：教学预设与课堂生成尴尬应对

【现象】

这是苏教版小学语文教材五年级下册《七律长征》中的一个语言训练——

读一读：关于“远征难”，同学们课前都已经阅读了大量的故事，老师这儿还有一段最真实的记录：“长征路上行军一共368天，经过11个省份，长驱25000里。途中总共爬过18座山脉，其中5座终年积雪，雪山行程共2 700里，走过人迹罕至的茫茫草地600里，渡过24条河流，打过大小战斗300多次。平均每走570里才休息一次，平均每天行军71里。出发时有8.6万人，到达陕北时，仅剩6 500人，平均每行进300米就有1位战士壮烈牺牲。”

说一说：看了这段文字，再结合你课前的阅读，以及刚才的课堂学习，利用提供的句式说一说。

提供句式：长征难，难在。

学生的思维非常活跃。在各种回答接踵而至之时，一位学生说：“长征难，难在有逃兵。”

教师似乎想予以点评，但，又一时找不到最好的应对策略，于是，略作迟疑，未作点评，让其他学生继续说说自己的想法。

【剖析】

我怀着试试看的心情，进行“百度搜索”：长征途中有逃兵吗？似乎，找不到确凿的史料。相信，每一位教师面对课堂中的这一类生成，都会有不知如何应对的尴尬。那么，有没有比置之不理更好的处理方法呢？我们或许可以这样应对——追问：“长征中有没有逃兵，也许，我们并不清楚。但是，我相信，这是这位同学一种自然而然的猜想。你能告诉我，你为什么会有这样的想法吗？”在学生列举了种种艰难困苦之后，继续点拨：“听明白了，原来，这位同学其实是想告诉我们：长征难，难在每个红军战士时时刻刻都经受着意志的考验。”如此顺势而导，这样的教学，会生成出课堂的一抹精彩。

课堂中的种种生成，具有偶然性——让人始料未及；具有短暂性——往往稍纵即逝；具有动态性——始终运动变化；具有发展性——趋势捉摸不定。关于课堂生成，钟启泉教授曾作过这样精辟的阐述：“课堂教学不应当是一个封闭的系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”当课堂因为拘泥于“预设”而成为一潭了无生趣的死水，抑或因为肆意于“生成”而成为一个一盘散沙的棋局时，必然导致课堂推进的失衡。

五、学习方式的失衡：自主、合作、探究的学习方式与有意义的接受学习相互对立

【现象】

这是苏教版小学语文四年级上册《雾凇》第二课时的课堂教学。此时，离下课还有15分钟。“假如你是小导游，你会说些什么？假如你是小画家，你会画些什么？假如你是小诗人，你会写些什么？假如你是……你会……”在教师的启发诱导之下，学生开始了情趣盎然的自主学习：画图画、编歌词、写小诗……

【剖析】

这样的自主学习，确实调动了学生的学习兴趣，也让我们看到了部分学生的学习成果。但是，一种隐隐的不安在心头滋生：在有限的课堂教学时间内，脱离了课文的语言文字，搁置了课后的相关练习，搞这样轰轰烈烈的课内实践活动，是否有“肥了他人田，荒了自留地”的嫌疑呢？这样有意而为之的“放羊式”自主学习，是否是课堂学习的最佳状态呢？事实上，“放羊式”的学生自主学习，还突出表现在不少合作学习中——还没有对内容的细细品味，还没有对语言的认真积累，就开始了轰轰烈烈的合作学习。于是，在所谓的学习反馈环节，合作学习成为了个别优等生“我型我秀”的舞台。

看来，我们的教学理念，还存在着一定的偏差，课标中提及的“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”被片面理解了。很多教师采用的是一种非此即彼的思维方式，“自主合作探究的学习”与“有意义的接受学习”被人为对立，在课堂教学实施上的具体体现，就是完全采取新的、彻底否定旧的。殊不知，适合的，才是最好的。机械地丢弃传统，一味地标新立异，只会造成学习方式的失衡。

凡此种种“失衡”，使得小学语文课堂丢“本”——忘了语文课程的根本，失“真”——缺了课堂教学的本真。中华民族遵循中庸之道，追寻平衡之境，强调的是中正适度，恰到好处；强调的是折中调合，不偏不倚。追寻平衡、追求，我们不妨且思且行，让方向更明晰，让步履更坚定，让行动更决绝……