面向能力发展的大学计算机基础课程改革

孙海民，刘鹏飞

（河北民族师范学院信息中心，河北承德067000）

摘要：新升本科院校向应用型本科转型过程中，须重新制定大学计算机基础课程的目标、内容、实施、评价等体系。文章通过分析应用型本科人才定位以及课程诉求，提出面向能力发展的改革目标，将课程内容分为大学信息技术基础课和专业相关课，分别培养学生的信息技术素养和专业相关的计算机应用能力，在课程实施上采用任务驱动教学模式和分层教学方法，在课程评价上强调过程性评价和多元评价相结合。

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关键词 ：计算机基础；任务驱动；应用型本科；分层教学；计算思维

文章编号：1672-5913(2015)17-0059-05

中图分类号：G642

基金项目：2012年河北省高等教育教学改革研究项目“基于Blended Learning理论的高校教学改革——以计算机基础课程为例”( 2012GJJG124)。

第一作者简介：孙海民，男，副教授，研究方向为网络教育应用和教学设计，mikebnu@sina.com。

0 引言

新升本科院校向应用型本科转型过程中，大学计算机基础课如何改革是一个重要课题。重视计算机理论知识、忽视实践能力培养的课程体系已经不能满足应用型本科院校人才培养的要求，计算机基础作为一门工具性质的大学公共课程，应该从应用型本科院校的人才培养定位和课程体系诉求出发，构建课程的目标、内容、实施、评价等体系。

1 应用型本科院校人才定位及课程诉求

随着我国经济的迅速发展，高校人才输出出现与社会需求不适配的问题。一方面，每年大量高校毕业生由于缺乏市场需要的岗位技能而难于就业；另一方面，我国经济快速发展需要具有创新精神的人才。应用型、创新型人才培养成为高校改革的关键。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合，重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”。有研究者指出，应用型本科院校以应用型为办学定位，以培养注重理论基础和实践能力的应用型人才为目标，是适应我国市场需求和满足高等教育大众化的产物。应用型本科院校人才培养的特点是以培养学生的应用能力为目标，以满足市场需求为导向，以高等教育大众化为己任，以服务特定行业和地方经济为首要任务。

落实应用型人才培养，必须要落实人才培养的具体问题，而首当其冲的是课程建设问题嘲。课程建设的核心是课程开发者所持有的课程理念，是进行课程设计、实施和评价的认识论基础。新课程理念要求在注重知识应用、技能培养的同时，重视知识的理解、知识的融会贯通和知识体系的构建。单一的课程理念，如功利主义课程观不足以满足应用型人才培养对课程的要求。多元整合课程观在课程形态上博采众长、各取所需，对应用型本科教育的发展具有一定指导意义。

有研究认为市场上真正适应力强的应用型人才得益于一般能力的习得和综合素质的提高，与深厚理论基础没有直接关系。因此，应用型本科教育的课程目标要做到“综合化”和“基础实”，淡化学科发展规律，以职业需求为导向，以技能培养为主线来选择课程内容；在课程设施上要围绕学科知识设计问题，以学习共同体为单位，以任务驱动实施教学，注重共同体成员的人际协作和问题协商以及默会知识的开发。

2 课程定位

大学计算机基础课程是培养非计算机专业学生计算机知识和能力的公共课，具有较强的实践性与应用性。该课程改革要符合应用型本科院校人才培养课程体系的整体思路，合理确定自身在课程体系中的地位。

2.1 基础性

通过该课程的学习，学生掌握信息化学习所需要的基本知识和操作能力。在信息化教学环境下，各门课程的学习离不开信息的获取、识别、处理、加工和应用，学习者的信息技术知识和能力会影响课程学习效果。该课程在大学一年级开设非常必要，有利于学生后续课程学习质量的提高，避免让信息技术知识和能力成为制约高校信息化教学的障碍。该课程在应用型本科院校课程体系中的基础地位毋庸置疑。

2.2 针对性

当前计算机技术的触角已伸向各个学科领域，很多专业都需要计算机技术和专业知识相结合的课程，例如美术专业的网页设计与开发、音乐专业的数字音乐制作、理工科专业的CAD软件使用、会计专业的数据统计与处理等。如果说基础性将该课程定位于培养学习者的信息技术素养，那么该课程的针对性在于满足学习者由于专业不同而需要的相应计算机知识和能力。

2.3 服务性

服务性意味着该课程有工具价值，对学生学习和工作起到支撑作用，课程目标要面向学生当下学习和今后工作而设定。学生掌握计算机知识固然重要，但更重要的是将所学知识应用到现实情景中，利用计算思维分析问题和解决问题。在教学中要淡化学科知识，强化学生的计算机应用能力，培养其利用计算机进行问题求解的能力。

3 课程改革

以应用型本科院校课程体系的功能定位为导向，大学计算机基础课程须从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价4个方面进行全方位改革。

3.1 课程目标

教育部高等学校计算机基础课程教学指导委员会提出的教学目标中包含了“应用计算机的问题求解能力”，即计算思维能力。计算思维能力的培养是学生运用计算机解决专业问题的基础。C9会议认为计算思维能力的培养是大学计算机基础教学的核心任务。面向能力发展的大学计算机基础课程目标由低到高可分为3个层级：第1级，培养大学生适应信息化学习和社会需求的信息技术素养，是基本目标；第2级，培养应用计算机知识解决专业问题的能力，是重点目标；第3级，计算思维能力的养成，是核心目标。

3.2 课程内容

教育部高等学校计算机基础课程教学指导委员会提出，计算机基础教学内容涉及“系统平台与计算环境、算法基础与程序设计、数据管理与信息处理、系统开发与行业应用”4个知识领域。计算机基础教学有别于计算机专业教学，授课对象是非计算专业学生，没必要涉及4个知识领域的方方面面。面向应用能力发展的大学计算机基础课程，在内容选择上应以培养学生信息素养为基础，以专业相关的计算机应用需求为导向，表1列出了大学计算机基础的具体课程安排。

该课程在课时分配上减少面授时间，增加学生自主学习时间，面授与自主学习时间比例为2:1；同时，依托Moodle教学平台展开混合式教学，为学生提供学习资源、安排学习任务，让学生进行小组讨论、撰写学习心得，开展基于任务驱动的学习。

3.2.1 大学信息技术基础课程

大学信息技术基础课程目标在于培养信息时代大学生的信息技术素养，表2为该课程的知识体系，课程内容涵盖学生应该具备的信息技术知识和能力。在信息时代，学生须懂得在繁杂的数据中查询信息和识别知识，“Where”比“Why”更重要；同时，培养学生的网络安全意识和网络文明与道德，这是当前网络文化建设的重点内容，因此，“信息技术与学习”作为知识体系的一个重要组成部分，被安排在本门课程的前面。

随着信息技术在中小学的普及，一些大学新生已经具备一定计算机知识和操作技能，有的甚至达到较高水平；但也有一些学生对计算机仍很陌生。因此，有必要在入学时对新生进行计算机基础知识和能力测试，按照测试结果划分不同层级，以便展开不同层次的教学。大学信息技术基础教学根据学生计算机知识的初始能力可分为基础班、提高班和进阶班3个层级，图1为该课程分层教学的内容设计。

基础班添加“零基础”模块，和提高班一样没有安排“多媒体素材处理”模块。与提高班相比较，进阶班的“文字处理”、“演示文稿”和“电子表格”模块专注于高级功能应用。不同层级教学设置不同教学目标，表3为分层教学的目标设计。

3.2.2专业相关计算机课程

作为大学信息技术基础课程延伸的专业相关计算机课程，为学生将来从事岗位工作奠定专业相关的计算机知识和能力。通过文献调研和采访调查，笔者设计出专业相关的计算机课程(见表4)，每个专业可从8门课程中选择一门进行学习，表中用“√”表示某类专业的推荐可选课程。

专业相关课程中剔除了C、C++和Java语言程序设计课程，此类课程专业性较强且需更多课时才能让学生达到项目开发的水平，因此不建议非计算机专业开设。Access数据库应用、VB程序设计和Excel VBA程序设计3门课程与某些专业密切相关，学习难度系数小，学生在较短时间内可以达到实际应用的目标，适合某些理工类专业开设。

3.3 课程实施

课程内容设计界定了向能力发展的计算机知识体系，如何在实施过程中培养学生信息技术和专业相关的计算机应用能力是课程改革的关键。

3.3.1 初始能力评估

根据分层教学改革思路，在新生入学时对其计算机知识和能力进行初始评估，根据评估结果划分不同班级。以河北民族师范学院2014年化学和数学两个专业189名学生的评估为例，此评估采用网络考试的形式，要求学生40分钟内完成40道单选试题。测试结果如图2所示。

结果表明，虽然现在学生从小学就开始学习信息技术课程，但是其计算机水平不容乐观。113名学生成绩不及格将进入基础班，74名学生成绩合格或者良好将进入提高班，仅2名学生成绩优秀进入进阶班。

3.3.2任务驱动教学

在课程实施过程中，任务驱动教学符合面向能力发展的计算机课程改革的内在要求，它以解决现实问题为目标，以学习共同体为单位，在真实或模拟环境下展开项目合作，完成任务的路径包含知识的应用、知识的意义建构和对知识情景因素的认知。任务驱动教学有利于学习者之间合作能力和团队意识的培养，为学生将来适应信息化社会奠定基础。

任务驱动教学中最为关键的是学习任务设计，必须满足以下几点：

(1)包含要习得的知识点。任务的结果并不重要，重要的是在完成任务过程中建构知识的意义，这是任务驱动教学的最终目标。

(2)包含多个知识点。某些知识点可能同属某一章节，也有可能跨越不同章节或领域，学生须综合应用知识才能完成学习任务。

(3)以问题为载体，包含时间、地点、工具、规则、人力、材料等情境因素。问题是引发学生学习兴趣的起点，解决问题是学习任务完成的标志，设计学生感兴趣并努力解决的问题是任务驱动教学的关键。

(4)多维评价标准。由于学生在执行任务时具体情况不同，其结果存在差异，故完成任务的标准不应唯一，否则会走向刻板抹杀创造力的极端。任务驱动教学注重学习者对问题的感知、知识的建构、默会知识的生产和成员之间的合作，评价标准只起到一定的导向作用。

大学信息技术基础和专业相关计算机课程都具有工具性质，实践性很强，非常适合任务驱动教学。例如在学习数据处理时，可以设计“某大学学生消费调查分析”“某大学学生时间管理分析”“某大学学生对教师教学认可度分析”等任务。表5为“某大学学生消费调查分析”成果的评价标准设计。

在执行任务时，学生必须明确某些具体事项，例如：定义消费类型（如饭费、图书、零食、上网、日常用品）；定义家庭经济状况（上、中、下）；统计不同消费水平人群在各个年级的分布等。一个个子任务的界定和解决使学生进入情境，在情境中建构知识的意义，应用知识，培养计算思维能力，促进非智力因素的发展。

专业相关的计算机课程课时较少，原则上每门只设计一个贯穿整个课程的学习任务。每次课程的教学内容、学习资源、学习活动的设计都将为完成这个学习任务而具体设计，学习者最终要提交一个完整的作品，例如网页设计与开发课程可以设计“承德土特产品展销网”，flash动画设计课程可以设计“避暑山庄广告片”等任务。

3.4 课程评价

大学计算机基础课程要改变以期末考试作为课程考核的评价方式，这是因为该课程是一门工具性质的课程，注重操作和应用能力，虽然考试成绩在一定程度上能够反映学生对某些知识点的掌握情况，但也存在学生考试成绩很高而应用能力很差的现象。

课程评价须以面向能力发展为目标，教师要改变“以分数给学生贴标签”的评价思想，认识到诊断和激励功能，将评价作为学生努力学习的重要外部动力，注重课程的过程性评价，将其融入任务驱动教学过程中，及时对学生的学习和阶段成果给予积极评价。同时，评价还须注重多元性，评价主体不仅是任课教师，还应有小组成员和学生自己，评价依据包括任务作品以及学生在课程中的参与程度，例如课程论坛的发帖数量、提交学习反思的数量等。

4 结语

课程改革是新升本科院校向应用型本科院校转型过程中的重要问题。在借鉴其他高校经验及展开调查研究的基础上，笔者提出了计算机基础课程改革方案。该方案还存在不完备的地方，如未提及任务驱动教学中小组划分与任务实施，未能有效结合线上线下教学等，仍须与业内同仁共同探讨，不断完善，以求取得更好的教学效果。

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（编辑：杨涛]