生物课堂教学生命化的演绎
2022-06-08
摘 要 从“审视生物学科价值，形成生命色彩教育观；把握动态生成资源，建构生命化生物课堂；奏响师生对话乐章，张扬课堂的生命活力；构建自主学习课堂，演绎生命化教学本质”四个方面探讨高中生物教学中生命化课堂的构建途径。
教育期刊网http://www.jyqkw.com/
关键词 生物课堂 生命化 演绎
中图分类号 G633.91 文献标识码 B
“建国君民教学为先”，自古以来我国对教育都是高度重视的。然而，在巨大的考试压力下，课堂在一定程度上似乎已经成为让学生丧失学习兴趣的场所。针对这种教育现实，有学者呼吁――教育，要让生命在场。他们主张教育要随顺人的生命自然，尊重人的个性，遵循人的发展规律，倡导课堂教学的生命化。生命化的教育是人的心灵觉悟的教育，它不是一个简单的教学策略和方法，更重要的是心灵的觉悟和人生意义的觉悟。那么，教师在高中生物教学中该怎样演绎和实践生命化的教育理念呢？
1 审视生物学科价值，形成生命色彩教育观
在世界上所有的国家和地区、生物课程都是高中阶段重要的科学课程，这是由生物学内容的重要性即它的教育价值决定的。生物科学作为由众多生物学事实和理论组成的知识体系，是在人们不断探究的过程中逐步发展起来的。它丰富了人类认识世界的视角、拓展了探究问题的思路、开辟了解决问题的新途径。这种思维品质或方式因生物教育的实施而不断被继承、建立、传递和发展，毫无疑问，这是生物教育最具价值的部分。生物科学技术与人们的日常生活、医疗保健、环境保护、经济活动等方面密切相关，在很大程度上影响着人类的未来。生物学教育可以增进学生对生物科学和技术的理解，提高其生物科学素养；增进其对生命科学学科思想和方法的理解，培养其审美能力，把握先进文化；增进其对辩证唯物主义自然观的理解，使学生建立可持续发展的意识，培养他们的人文精神。
可以看出，对学科教育价值的认识决定教育的实践选择。生物教育应当将生命科学的新进展纳入到课程建设中，重视科技意识培养，发展系统分析能力，引导学生从掌握科学到理解科学。注重科学性与人文性的统一，形成生命色彩教育观，落实可持续发展教育，培养科学精神和科学态度，以严谨理性分析的态度，感觉生命的美、生命科学的美，进而陶冶情性，开启智力。例如：孟德尔根据豌豆杂交的实验结果，用限种遗传因子的无限组合解释生命的无限多样性；DNA双螺旋结构模型的对称性体现的结构美；噬菌体侵染细菌实验中奇妙的构思等。
2 把握动态生成资源，建构生命化生物课堂
“从生命的角度，用动态生成的观点来认识课堂教学”。把握课堂上生成的教学资源，让学生发现问题并解决问题，形成严谨的科学观意识，是建构“生命化课堂”的有效途径。在民主、和谐的教学氛围下，师生在平等的交流中，产生了张力，激起彼此热烈的思考，彼此心灵的震撼，最终绽放生命之花。课堂生成的教学资源（以学生资源为例）捕捉与利用的过程可以分解为5个环节，即：显示环节（培养环节）、发现环节、分析环节、处理和使用环节以及再设计环节（图1），可以归纳为：学生的自发生成、教师的促进生成以及二次资源的生成等三条实践路线。
2.1 学生自发生成
这是学生自发、主动的生成教学资源的方式，它包括：学生资源显现→教师发现后捕捉→教师分析（或学生分析）、判断价值→利用。例如：在“探究pH对酶促反应速率的影响”的实验进程中，突然有学生问：“老师，不同的酸碱度是否对过氧化氢的分解有影响？”这位学生课前肯定作了预习，对这个问题有了一些思考，而且敢于提出问题，这种精神值得提倡。于是，笔者决定把“球”抛给学生，鼓励学生进行自主探究。教师回答：“你提的问题极有创意，它是该实验的一个无关变量，是否对实验结果有影响，你可以设计实验去探究。”该学生经过与同组学生交流，很快得出了把浸过酵母液的滤纸片换为普通的滤纸片，其余步骤与课本相同的实验方案。实验结果显示：pH=9的烧杯中，出现了明显的气泡；pH=7的烧杯中气泡不太明显；pH=5的烧杯中没有发现气泡。从而得出酸对过氧化氢的分解影响不显著，而碱会显著影响过氧化氢分解的实验结论。这个案例中，学生自发生成的问题在教师的分析、引导下，通过进一步的探究生成了对原先实验设计更深层次的质疑和改进。
2.2 教师促进生成
这是教师促进学生，学生被动生成教学资源的方式，它包括：在教师的有意激发下，学生资源显现→教师发现并捕捉→教师分析（或学生分析）、判断价值→利用。例如：在“影响酶活性的条件”这部分内容教学时，可以首先以“感冒发烧是痛苦的，你们都有什么样的感觉呢？”这样一个生活中常见的问题来创设情境，引入新课。学生们很容易回答：“食欲不振，浑身酸痛，没力气。”接着问：“这是为什么呢？其实生命体的细胞内发生着许多复杂的化学反应，这些化学反应之所以能够在温和的条件下进行，是因为有酶的催化。那么酶在发挥它的催化作用的过程中，会受到哪些因素的影响呢？日常生活中还有哪些现象与酶有关呢？”学生们开始讨论，发烧时感到食欲不振，浑身不舒服，是不是与温度影响体内酶的活性有关呢。他们联系生活常识进行推理――“加酶洗衣粉的注意事项上写着要倒入低于60℃的水中，看来温度是影响酶活性的因素”。于是又问：“除了温度外，还有哪些因素会影响酶的活性呢？”学生们畅所欲言……这个案例中，学生在教师的层层引导下，思维活动被激活，通过与日常生活经验的联系，生成了温度对酶活性的影响等知识。
2.3 二次资源生成
上述两条生成的路线后有一条共同的分支，即在生成资源处理结束后，可能还会有教师在一次资源捕捉利用后的再设计，以此引发二次教学资源的生成，教师再分析和利用。例如：在先后排除了用H2O2作为反应底物或者用斐林试剂检测反应产物来“探究温度对酶活性的影响”的方案后，学生们一致认为用淀粉做底物，用碘液检测反应产物的方案可行。于是，各小组纷纷行动起来，用完善后的方案开始实验。一段时间后学生们发现，不仅温水组的试管加入碘液不变蓝，而且沸水组的试管加入碘液也没有蓝色出现。“这是为什么呢？难道沸水浴没有使淀粉酶失活？难道也不能用碘液来检测？这个实验方案也要被推翻？”这个实验中再次生成的意外情况，引发了学生们的惊奇和质疑。此时，教师并未让学生重做，而是让学生继续观察并结合化学知识分析和探究：“究竟是加热使淀粉发生了改变？还是使单质碘发生了改变？还是二者都发生了改变？”学生们经过讨论分析提出了各自的方案……这个案例中，二次生成的教学资源是学生在先前生成的实验方案的操作过程中产生的“意外”现象，通过教师的及时捕捉和巧妙引导，学生们的设计更加严谨，最终将原实验方案完善为“在3支试管中各滴入1-2滴碘液摇匀，待沸水组温度降低后观察这3支试管中的颜色变化”。 3 奏响师生对话乐章，张扬课堂的生命活力
教育的本意应该是生命间的对话和唤醒。“对话不仅是一种交际手段，更是一种生命的内在诉求；对话不仅是一种信息交换，也是一种价值交换，同时还是一种感觉交换；对话不仅是语言、思想的馈赠，同时也包括了人类生存方式的相互参照”。生物课堂教学中的对话，是以师生双方心理世界的开放为特征，以互动为方式，语言交融，心灵交流，师生双方均从对话中获得道德和理性的升华。它从问题出发，在分析和解决问题的过程中，产生了多种对话形式，通过师生互动和评价反馈，促进了问题的生成，最终建构知识的意义。例如：在教授“物质跨膜运输的实例”这一内容时有如下一段师生对话。
师：观察教材本节渗透现象示意图，讨论该实验能说明什么问题？存在哪些不足？可以怎样改进实验装置？（预设问题，留有生成空间）
生：说明烧杯内的水进入了蔗糖溶液。
师：蔗糖溶液中的水能否进入烧杯中？（引发思考）
生：能，只是从烧杯内进入蔗糖溶液的水比从蔗糖溶液进入烧杯的水要多。（学生自主构建知识）
师：教材渗透现象示意图中，在什么情况下液面不再升高？（引发思考）
生：当从烧杯内进入蔗糖溶液的水和从蔗糖溶液进入烧杯的水一样多，即水分通过半透膜的进出达到平衡时。（学生自主构建知识）
师：该实验存在哪些不足？（引发生成）
生：渗透速度较慢，缺少对照实验，未画出长颈漏斗的支架，……（学生积极生成）
师：渗透速度较慢可能与哪些因素有关？（教师把握生成，引发新的生成）
生：装置内外的浓度差大小，半透膜的性质，渗透面积……（学生发言踊跃，积极生成）
师：如何设置本节教材渗透现象示意图中的对照实验？（教师把握生成，引发新的生成）
生：用同样的器材另做一套装置，只是长颈漏斗内装入清水。
师：如果用完整的鸡的卵壳膜作半透膜，现有蔗糖溶液、清水、烧杯、长颈漏斗、铁架台等器材若干，请你设法改进本节教材的渗透装置，使渗透速度更快，渗透现象更易观察。（创设情境，引发生成）
生：学生议论、讨论、发言……（学生学习的主动性被充分调动、精彩生成）
此时的课堂，人声鼎沸，师生、生生纷纷发表自己的观点和见解，奏响了师生对话的乐章，张扬了课堂中的生命活力。在对话中，师生处于完全自由的状态，不受到任何束缚，充分发表各自的意见，在听取他人的意见时，感觉他人思维与表达的新奇。师生平等的对话，激起彼此热烈的思考，彼此心灵的震撼，最终孕育出“全新的果实”。
4 构建自主学习课堂，演绎生命化教学本质
人的发展不是一个完全外塑的结果，而是一个在认识、实践中主动建构的过程。布鲁纳认为教学既非教师讲，也非学生听，而是通过教师的引导、启发，让学生自主去认知、去概括、去亲自获取知识，从而达到发展自我的目的的过程。因此，教师必须以调动学生的主动性、积极性为出发点，使学生主动学习，构建起自主学习的课堂，让学生成为学习的主人，演绎生命化教学的本质，并最终建立起属于自己的丰满而充满活力的生命世界。
4.1 引导学生自主解读
阅读学理论指出，阅读活动是一种主体（读者）和他的对象（教材）对话交流的活动。教材如果不经过读者的阅读理解，它只是一种有待实现的未定性的“召唤结构”。生物学课堂应该让学生这一阅读主体在自觉自愿的前提下走进教材，解读教材，挖掘教材。例如针对“生命活动的调节”这部分内容，教材中采用了大量的图和图群，如兴奋传导模式图、反射弧模式图、脑结构示意图、甲状腺功能调节示意图、同一植株的不同器官对生长素浓度的反应等；图群有动物激素应用举例、胚芽鞘向光性实验、生长素的极性运输等。图和图群不仅使本节中一些复杂的概念、生理过程等抽象内容直观化，让学生易于理解，还使知识简、生动而易于记忆。因此，教师应该引导学生仔细读图、分析，在此基础上通过归纳，逐步揭示图和图群中所包含的信息。
4.2 引导学生自主探究
教学不仅要重视知识的最终建构，还要重视学生建构知识的过程。当学生对某一问题感兴趣时，教师若能引导学生去自主探究，则会让学生在不断实践中接受新知、综合运用、全面思考，培养创新精神。例如，“降低化学反应活化能的酶”这节课的教学，教师可以首先介绍斯帕兰札尼的实验，对实验进行分析和解释，引入酶。创设细胞代谢情境，重提酶，让学生对课堂的关注点落到酶上。然后，在教师的引导下学生就会迫切地想知道更多关于酶的问题，不同的学生会生成有关酶的不同问题：酶是什么？有什么作用？酶是怎么起作用的？作用的条件是什么？……而接下来的课堂设计就完全可以尊重学生的选择，分组探究解决各自感兴趣的问题，再进行组间交流，使学生习得的知识得到互补和完善。这样既提高了学生的主动参与意识，满足不同学生的探究需要，也增强了学生对所学知识的理解，促进了学生的生命成长。
4.3 引导学生独立思考
学习就是人的潜能的现实化，这种现实化来自学生的自我活动。正像医生治病不是直接去除病症，而是帮助病人自己去除病症一样。同样，教师要帮助学生促进自我活动，使他们主动学习，主动发展。促进学生自我活动的关键就是引导学生独立思考，由浅入深的问题链则是最好的引导方式之一。例如在教授“细胞分裂”这一内容时，可以设计这样的问题：① 人体每天都有大量的皮肤角质层脱落，如果没有新的细胞产生，人的皮肤会怎样？② 一个受精卵是如何发育成多细胞人体的？③ 在个体发育过程中，染色体数目会发生改变吗？……这样引发学生独立思考细胞分裂的意义和价值。
生命化的生物课堂是学生生命成长必需的一部分。在日常的教学实践中教师要立足于生命视野，以生命为教育的基点，遵循生命的特性，不断地为生命的成长创造条件，让生命的个性在生物课堂上展现出活力，演绎生命课堂的精彩。只有这样的课堂教学才能充满着激情与智慧，充满着生命的气息与情趣，充满着挑战与创新，才能促进生命的完善，提升生命的价值！
参考文献：
[1] 刘恩山，汪忠.普通高中生物课程标准（实验）解读[M].南京：江苏教育出版社，2004：270-290.
[2] 谭学纯.人与人的对话[M].合肥：安徽教育出版社，2000：56-160.
[3] 吴小峰.高中生物学课堂教学动态生成策略的研究[J].生物学教学.2009.34（2）：20.
[4] 李其柱.试论新课程背景下一节好课的标准[J].中学生物教学.2008.9：28.
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关键词 生物课堂 生命化 演绎
中图分类号 G633.91 文献标识码 B
“建国君民教学为先”，自古以来我国对教育都是高度重视的。然而，在巨大的考试压力下，课堂在一定程度上似乎已经成为让学生丧失学习兴趣的场所。针对这种教育现实，有学者呼吁――教育，要让生命在场。他们主张教育要随顺人的生命自然，尊重人的个性，遵循人的发展规律，倡导课堂教学的生命化。生命化的教育是人的心灵觉悟的教育，它不是一个简单的教学策略和方法，更重要的是心灵的觉悟和人生意义的觉悟。那么，教师在高中生物教学中该怎样演绎和实践生命化的教育理念呢？
1 审视生物学科价值，形成生命色彩教育观
在世界上所有的国家和地区、生物课程都是高中阶段重要的科学课程，这是由生物学内容的重要性即它的教育价值决定的。生物科学作为由众多生物学事实和理论组成的知识体系，是在人们不断探究的过程中逐步发展起来的。它丰富了人类认识世界的视角、拓展了探究问题的思路、开辟了解决问题的新途径。这种思维品质或方式因生物教育的实施而不断被继承、建立、传递和发展，毫无疑问，这是生物教育最具价值的部分。生物科学技术与人们的日常生活、医疗保健、环境保护、经济活动等方面密切相关，在很大程度上影响着人类的未来。生物学教育可以增进学生对生物科学和技术的理解，提高其生物科学素养；增进其对生命科学学科思想和方法的理解，培养其审美能力，把握先进文化；增进其对辩证唯物主义自然观的理解，使学生建立可持续发展的意识，培养他们的人文精神。
可以看出，对学科教育价值的认识决定教育的实践选择。生物教育应当将生命科学的新进展纳入到课程建设中，重视科技意识培养，发展系统分析能力，引导学生从掌握科学到理解科学。注重科学性与人文性的统一，形成生命色彩教育观，落实可持续发展教育，培养科学精神和科学态度，以严谨理性分析的态度，感觉生命的美、生命科学的美，进而陶冶情性，开启智力。例如：孟德尔根据豌豆杂交的实验结果，用限种遗传因子的无限组合解释生命的无限多样性；DNA双螺旋结构模型的对称性体现的结构美；噬菌体侵染细菌实验中奇妙的构思等。
2 把握动态生成资源，建构生命化生物课堂
“从生命的角度，用动态生成的观点来认识课堂教学”。把握课堂上生成的教学资源，让学生发现问题并解决问题，形成严谨的科学观意识，是建构“生命化课堂”的有效途径。在民主、和谐的教学氛围下，师生在平等的交流中，产生了张力，激起彼此热烈的思考，彼此心灵的震撼，最终绽放生命之花。课堂生成的教学资源（以学生资源为例）捕捉与利用的过程可以分解为5个环节，即：显示环节（培养环节）、发现环节、分析环节、处理和使用环节以及再设计环节（图1），可以归纳为：学生的自发生成、教师的促进生成以及二次资源的生成等三条实践路线。
2.1 学生自发生成
这是学生自发、主动的生成教学资源的方式，它包括：学生资源显现→教师发现后捕捉→教师分析（或学生分析）、判断价值→利用。例如：在“探究pH对酶促反应速率的影响”的实验进程中，突然有学生问：“老师，不同的酸碱度是否对过氧化氢的分解有影响？”这位学生课前肯定作了预习，对这个问题有了一些思考，而且敢于提出问题，这种精神值得提倡。于是，笔者决定把“球”抛给学生，鼓励学生进行自主探究。教师回答：“你提的问题极有创意，它是该实验的一个无关变量，是否对实验结果有影响，你可以设计实验去探究。”该学生经过与同组学生交流，很快得出了把浸过酵母液的滤纸片换为普通的滤纸片，其余步骤与课本相同的实验方案。实验结果显示：pH=9的烧杯中，出现了明显的气泡；pH=7的烧杯中气泡不太明显；pH=5的烧杯中没有发现气泡。从而得出酸对过氧化氢的分解影响不显著，而碱会显著影响过氧化氢分解的实验结论。这个案例中，学生自发生成的问题在教师的分析、引导下，通过进一步的探究生成了对原先实验设计更深层次的质疑和改进。
2.2 教师促进生成
这是教师促进学生，学生被动生成教学资源的方式，它包括：在教师的有意激发下，学生资源显现→教师发现并捕捉→教师分析（或学生分析）、判断价值→利用。例如：在“影响酶活性的条件”这部分内容教学时，可以首先以“感冒发烧是痛苦的，你们都有什么样的感觉呢？”这样一个生活中常见的问题来创设情境，引入新课。学生们很容易回答：“食欲不振，浑身酸痛，没力气。”接着问：“这是为什么呢？其实生命体的细胞内发生着许多复杂的化学反应，这些化学反应之所以能够在温和的条件下进行，是因为有酶的催化。那么酶在发挥它的催化作用的过程中，会受到哪些因素的影响呢？日常生活中还有哪些现象与酶有关呢？”学生们开始讨论，发烧时感到食欲不振，浑身不舒服，是不是与温度影响体内酶的活性有关呢。他们联系生活常识进行推理――“加酶洗衣粉的注意事项上写着要倒入低于60℃的水中，看来温度是影响酶活性的因素”。于是又问：“除了温度外，还有哪些因素会影响酶的活性呢？”学生们畅所欲言……这个案例中，学生在教师的层层引导下，思维活动被激活，通过与日常生活经验的联系，生成了温度对酶活性的影响等知识。
2.3 二次资源生成
上述两条生成的路线后有一条共同的分支，即在生成资源处理结束后，可能还会有教师在一次资源捕捉利用后的再设计，以此引发二次教学资源的生成，教师再分析和利用。例如：在先后排除了用H2O2作为反应底物或者用斐林试剂检测反应产物来“探究温度对酶活性的影响”的方案后，学生们一致认为用淀粉做底物，用碘液检测反应产物的方案可行。于是，各小组纷纷行动起来，用完善后的方案开始实验。一段时间后学生们发现，不仅温水组的试管加入碘液不变蓝，而且沸水组的试管加入碘液也没有蓝色出现。“这是为什么呢？难道沸水浴没有使淀粉酶失活？难道也不能用碘液来检测？这个实验方案也要被推翻？”这个实验中再次生成的意外情况，引发了学生们的惊奇和质疑。此时，教师并未让学生重做，而是让学生继续观察并结合化学知识分析和探究：“究竟是加热使淀粉发生了改变？还是使单质碘发生了改变？还是二者都发生了改变？”学生们经过讨论分析提出了各自的方案……这个案例中，二次生成的教学资源是学生在先前生成的实验方案的操作过程中产生的“意外”现象，通过教师的及时捕捉和巧妙引导，学生们的设计更加严谨，最终将原实验方案完善为“在3支试管中各滴入1-2滴碘液摇匀，待沸水组温度降低后观察这3支试管中的颜色变化”。 3 奏响师生对话乐章，张扬课堂的生命活力
教育的本意应该是生命间的对话和唤醒。“对话不仅是一种交际手段，更是一种生命的内在诉求；对话不仅是一种信息交换，也是一种价值交换，同时还是一种感觉交换；对话不仅是语言、思想的馈赠，同时也包括了人类生存方式的相互参照”。生物课堂教学中的对话，是以师生双方心理世界的开放为特征，以互动为方式，语言交融，心灵交流，师生双方均从对话中获得道德和理性的升华。它从问题出发，在分析和解决问题的过程中，产生了多种对话形式，通过师生互动和评价反馈，促进了问题的生成，最终建构知识的意义。例如：在教授“物质跨膜运输的实例”这一内容时有如下一段师生对话。
师：观察教材本节渗透现象示意图，讨论该实验能说明什么问题？存在哪些不足？可以怎样改进实验装置？（预设问题，留有生成空间）
生：说明烧杯内的水进入了蔗糖溶液。
师：蔗糖溶液中的水能否进入烧杯中？（引发思考）
生：能，只是从烧杯内进入蔗糖溶液的水比从蔗糖溶液进入烧杯的水要多。（学生自主构建知识）
师：教材渗透现象示意图中，在什么情况下液面不再升高？（引发思考）
生：当从烧杯内进入蔗糖溶液的水和从蔗糖溶液进入烧杯的水一样多，即水分通过半透膜的进出达到平衡时。（学生自主构建知识）
师：该实验存在哪些不足？（引发生成）
生：渗透速度较慢，缺少对照实验，未画出长颈漏斗的支架，……（学生积极生成）
师：渗透速度较慢可能与哪些因素有关？（教师把握生成，引发新的生成）
生：装置内外的浓度差大小，半透膜的性质，渗透面积……（学生发言踊跃，积极生成）
师：如何设置本节教材渗透现象示意图中的对照实验？（教师把握生成，引发新的生成）
生：用同样的器材另做一套装置，只是长颈漏斗内装入清水。
师：如果用完整的鸡的卵壳膜作半透膜，现有蔗糖溶液、清水、烧杯、长颈漏斗、铁架台等器材若干，请你设法改进本节教材的渗透装置，使渗透速度更快，渗透现象更易观察。（创设情境，引发生成）
生：学生议论、讨论、发言……（学生学习的主动性被充分调动、精彩生成）
此时的课堂，人声鼎沸，师生、生生纷纷发表自己的观点和见解，奏响了师生对话的乐章，张扬了课堂中的生命活力。在对话中，师生处于完全自由的状态，不受到任何束缚，充分发表各自的意见，在听取他人的意见时，感觉他人思维与表达的新奇。师生平等的对话，激起彼此热烈的思考，彼此心灵的震撼，最终孕育出“全新的果实”。
4 构建自主学习课堂，演绎生命化教学本质
人的发展不是一个完全外塑的结果，而是一个在认识、实践中主动建构的过程。布鲁纳认为教学既非教师讲，也非学生听，而是通过教师的引导、启发，让学生自主去认知、去概括、去亲自获取知识，从而达到发展自我的目的的过程。因此，教师必须以调动学生的主动性、积极性为出发点，使学生主动学习，构建起自主学习的课堂，让学生成为学习的主人，演绎生命化教学的本质，并最终建立起属于自己的丰满而充满活力的生命世界。
4.1 引导学生自主解读
阅读学理论指出，阅读活动是一种主体（读者）和他的对象（教材）对话交流的活动。教材如果不经过读者的阅读理解，它只是一种有待实现的未定性的“召唤结构”。生物学课堂应该让学生这一阅读主体在自觉自愿的前提下走进教材，解读教材，挖掘教材。例如针对“生命活动的调节”这部分内容，教材中采用了大量的图和图群，如兴奋传导模式图、反射弧模式图、脑结构示意图、甲状腺功能调节示意图、同一植株的不同器官对生长素浓度的反应等；图群有动物激素应用举例、胚芽鞘向光性实验、生长素的极性运输等。图和图群不仅使本节中一些复杂的概念、生理过程等抽象内容直观化，让学生易于理解，还使知识简、生动而易于记忆。因此，教师应该引导学生仔细读图、分析，在此基础上通过归纳，逐步揭示图和图群中所包含的信息。
4.2 引导学生自主探究
教学不仅要重视知识的最终建构，还要重视学生建构知识的过程。当学生对某一问题感兴趣时，教师若能引导学生去自主探究，则会让学生在不断实践中接受新知、综合运用、全面思考，培养创新精神。例如，“降低化学反应活化能的酶”这节课的教学，教师可以首先介绍斯帕兰札尼的实验，对实验进行分析和解释，引入酶。创设细胞代谢情境，重提酶，让学生对课堂的关注点落到酶上。然后，在教师的引导下学生就会迫切地想知道更多关于酶的问题，不同的学生会生成有关酶的不同问题：酶是什么？有什么作用？酶是怎么起作用的？作用的条件是什么？……而接下来的课堂设计就完全可以尊重学生的选择，分组探究解决各自感兴趣的问题，再进行组间交流，使学生习得的知识得到互补和完善。这样既提高了学生的主动参与意识，满足不同学生的探究需要，也增强了学生对所学知识的理解，促进了学生的生命成长。
4.3 引导学生独立思考
学习就是人的潜能的现实化，这种现实化来自学生的自我活动。正像医生治病不是直接去除病症，而是帮助病人自己去除病症一样。同样，教师要帮助学生促进自我活动，使他们主动学习，主动发展。促进学生自我活动的关键就是引导学生独立思考，由浅入深的问题链则是最好的引导方式之一。例如在教授“细胞分裂”这一内容时，可以设计这样的问题：① 人体每天都有大量的皮肤角质层脱落，如果没有新的细胞产生，人的皮肤会怎样？② 一个受精卵是如何发育成多细胞人体的？③ 在个体发育过程中，染色体数目会发生改变吗？……这样引发学生独立思考细胞分裂的意义和价值。
生命化的生物课堂是学生生命成长必需的一部分。在日常的教学实践中教师要立足于生命视野，以生命为教育的基点，遵循生命的特性，不断地为生命的成长创造条件，让生命的个性在生物课堂上展现出活力，演绎生命课堂的精彩。只有这样的课堂教学才能充满着激情与智慧，充满着生命的气息与情趣，充满着挑战与创新，才能促进生命的完善，提升生命的价值！
参考文献：
[1] 刘恩山，汪忠.普通高中生物课程标准（实验）解读[M].南京：江苏教育出版社，2004：270-290.
[2] 谭学纯.人与人的对话[M].合肥：安徽教育出版社，2000：56-160.
[3] 吴小峰.高中生物学课堂教学动态生成策略的研究[J].生物学教学.2009.34（2）：20.
[4] 李其柱.试论新课程背景下一节好课的标准[J].中学生物教学.2008.9：28.