解析朗读教学中的几种“过度”现象

邵龙霞

朗读，既是一种学习方式，也是一种教学方式。很多教师都认识到，学生能把课文读流畅，读出味儿了，学生的语文成绩肯定不差；反之，如果学生朗读时添字、漏字，结结巴巴，那么他（她）的语文学习是存在问题的。所以，朗读教学备受语文教师的青睐，“书声琅琅”已成为语文课堂的一道风景。但透过一片热闹繁华的读书声，我们也发现，有部分教师在朗读教学的指导方式、目标定位、评价尺度方面存在着一些“过度”现象，直接导致很多学生朗读兴趣不浓、朗读能力无多大长进。解析这些“过度”现象，可以让我们更好地把握朗读教学，让学生借助朗读有滋有味地学习语文，切实提高自身的言语素养。

一、警惕过度“技术化”

不少教师为了指导学生读好课文中的长句子，除了将句中的停顿标注出来，还详细地标出轻音、重音，甚至不遗余力地指明某个字、某个词要延长几秒钟。笔者曾听一位教师执教苏教版五年级（下册）《水》一课，在指导朗读环节，教者对下列长句子做了如下标记：

在水的滑动中，我听得到／每个毛孔张开嘴巴的／吸吮声（“吸吮声”要读得慢一些），我感觉得到／血管里血的流动／在加快（“在加快”要读得快一些）

教师明确指出遇到“／”要停顿半秒，加着重号的部分要读得重一些，“吸吮声”三个字要一字一顿，“在加快”要读得快一些，在一秒钟内完成。结果学生的朗读很整齐，但却完全是一种“朗读腔”，甚至听起来有些怪异。

【现象解析】放慢脚步，曲径通幽——朗读，应插上“理解”的翅膀

朗读需要教给方法，但是不能退化到纯技术的层面。如果只是简单地对节奏、语速、轻重作出硬性的标记，学生的朗读只能算是鹦鹉学舌，没有真正悟得朗读方法。朗读是声音与意义的结合，朗读要在充分理解的基础上才能读出味道。一味地教给朗读的技巧，忽视学生内心的感受与理解，就会导致拿腔捏调、矫揉造作的假情感朗读。

朗读教学，要回到“文本整体”。指导朗读长句子，不要急于求成。而应将长句子放到文本的整体语境中进行朗读指导。有这样一首小诗：散步时／我走直路／儿子却故意／把路走弯／我说／把路走直／就是捷径／儿子说／把路走弯／路就延长。这首诗道出了孩子的心声——享受过程，不要过于功利。带着学生朗读，其实就像“散步”，不是直奔朗读的技巧目标，而是关注朗读理解的过程。学生朗读课文，需要慢慢熟悉文本，需要在文本中走个来回，然后再来朗读长句子，才能体悟到读好长句子时合适的停顿、语气。脱离了“文本整体”的关照，直接告知朗读的技法，对于学生朗读能力的培养有害无益。

朗读教学，要唤醒“内心体验”。朗读者把无声的文字变换成有声的语言，这一过程不是简单的机械转换，而是一种基于自身理解与感受的创造性的呈现。朗读不仅要眼到、口到，更要“心到”。“教师进行朗读教学，就是要求和指导学生沿着课文言语的阶梯去攀登课文作者精神境界的高峰，攀登的过程就是作品的思想感情内化为学生的思想感情的过程，同时也是作品的言语积淀为学生语感能力的过程。”在指导学生进行朗读时，要能勾连文本意义与学生内心的情感体验，让学生在“理解”的基础上进行朗读，才能真正做到朗读与理解的相互融合，相互促进。

二、警惕过度“自由化”

在不少语文课堂上，我们经常听到教师对朗读提出这样的要求：“请自由地读一读课文…请用你喜欢的方式读一读，想怎么读就怎么读…让我们带着自己的体会，美美地读一读课文”……这样的话语，看似给了学生足够的信任，却因为没有适宜的指导而形同虚设，成为一种噱头。学生对此习以为常，读起课文来，要么与之前相比并无两样；要么别出心裁，为了“自由”而自由，故意变换腔调。

在一次教研活动中，一位一年级教师执教苏教版一年级（下册）《小松树和大松树》，教师指导学生朗读小松树的话。

小松树对大松树说：“喂，朋友，你看我长得多高哇！我能看到很远很远的地方，你呢？”

为了凸显学生个性化的朗读，教师几次三番地请学生站起来读出不一样的语调。有的学生说“喂”要读得高一些，表示小松树很骄傲；有的说“喂”要读得很短，表示小松树很不礼貌；有的说“喂”要读得很轻，表示小松树瞧不起大松树。教师对学生的回答都表示了赞许。结果当教师提出“大松树为什么没有回答”时，学生的答案五花八门：“它没有听见…它不想理小松树”……学生的理解完全扭曲了文本所赋予大松树的宽容、谦虚的形象。追溯其原因，就在于学生没有真正读好小松树的话，小松树在山上，大松树在山下，距离遥远，再加上小松树是得意扬扬、自命不凡，读“喂”这个字时，一定是“高而长”，以便引起山下大松树的注意，传达出它的“骄傲”。为了追求个性化的朗读，教者一味地顺从学生，学生的语文学习便只能是“模模糊糊一大片”。

【现象解析】哈姆雷特不是贾宝玉——朗读，应伴随“思考”的生长

尊重学生个性化的朗读，这本身没有错。但个性化的朗读，不是放任自流。面对学生不够正确的朗读，甚至是错误的解读，教师如果还是一味地夸赞学生，迁就学生，那将会让学生离智慧越来越远。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，但哈姆雷特终不会成为贾宝玉。“个性化朗读”不能成为“无原则朗读”，尊重学生富有新意的解读，并不意味着我们对什么都可以全盘接受，一味呵护。

朗读教学，要制定明晰的目标。成功的朗读教学，必定有明晰的目标。每个学段有不同的朗读要求，每篇课文有不同的朗读要求，每节课有不同的朗读要求，甚至在每节课的不同阶段也有不同的朗读要求。初读课文，基本要求是正确、流利，做到文通字顺；精读课文，主要是读出情感，读出理解，并能积累语言，形成语感；美读课文，主要是升华情感，深化理解，并能内化语言，运用语言。一遍一遍的朗读，不是单调机械的重复，而是循序渐进，拾级而上，逐步达到朗读的最高境界。

朗读教学，要做到边读边思。古人读书，强调“口诵心惟”。朗读，不仅仅是简单的发出声音，更包含了丰富的思维活动和情感活动。教师指导学生朗读的过程，便是让学生品味语言、发展思维的过程。朗读教学不能仅仅停留于“朗读”，朗读教学是为了更好地促进思维的发展，促进生命的美好成长。比如笔者指导学生朗读苏教版四年级（上册）《开天辟地》的第二小节，先让学生边读边思考，你仿佛看见了哪些神奇的画面？在交流的过程中，让学生感受“左手持凿，右手握斧”“轻而清的东西冉冉上升，变成了天；重而浊的东西慢慢下沉，变成了地”这些句子读起来特别有味道，这是为什么呢？引导学生小组朗读讨论，自主发现这两组句子的特点：字数相等，结构相似，词性相近。从而让学生在一遍遍的朗读中，不断感受神话故事中不仅有神奇的画面、神奇的人物，也有神奇的语言。

三、警惕过度“情感化”

我们经常听到教师在课堂中这样评价学生的朗读：“你如果读得再高兴（激动、得意、难过……）一点就更好了”“朗读时，你的情感还可以再投入一些”等等。于是，学生在教师的评价点拨之下，摇头晃脑，语调夸张地读着。久而久之，他们失去了自己的情感，一读书便摆出一副“朗读腔”，跟平时的讲话大相径庭。在一次市级赛课中，一位年轻教师执教苏教版四年级（下册）《云雀的心愿》一课，教师指导朗读课文的第二小节。

他们飞呀飞，飞到一片沙漠的上空。一阵狂风刮过，地上的黄沙漫天飞舞，迷得他们睁不开眼。

教师指名读，一学生读完后，教师显然不够满意，便问全班学生：“谁能让狂风刮得再大一些？让黄沙飞得再猛烈一些？”于是，另外一学生站起来朗读。教师评价道：“现在的风比较大了，沙也猛一些了。”于是，很多学生开始扯开嗓门拼命叫嚷，教室里一片沸腾，甚至有人哈哈大笑。

【现象分析】洗尽繁华存自然——朗读，应回归“真实”的语境

上述案例中为什么会出现这样的效果？因为这种评价方式违背了“入乎其内，出乎其外”的情感生成规律，情感不是别人强加的，而是来源于自身的体验和感悟。所以，我们不能将成人的理解强加于学生，让学生“为赋新诗强说愁”。

文本类型决定朗读基调。教材中的课文体裁丰富，说明文、散文、童话、诗歌的朗读各不相同。因为不同文体的表达方式、语言组织形式都有其自身的特色，故文本类型的不同决定朗读的基调不一样。朗读说明文大都客观冷静，朗读散文大都情感充沛，朗读童诗大都活泼欢快，我们在朗读时应该针对不同的文本类型，确定相应的朗读基调。有感情地朗读，并不等于激情四射、慷慨激昂。2011年版课标提出“朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”，可谓一语击中时弊。指导学生朗读，就应该一步步地建立文本与学生的联结，让学生把自己的一颗心放进文字里，与文字一同呼吸，这样的朗读才是恰如其分、自然贴切的。

朗读教学需要做到“目中有人”。陶行知先生曾经说：“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的。他们包含‘人’的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。”根据学生的年龄特点、朗读水平，教师要有针对性地选择朗读训练点，设计活泼生动的朗读活动，让学生积极参与其中，并对学生的朗读给予适切的评价，让学生逐步形成“心中有听众”的意识——朗读，首先要能让别人听明白，其次要融入自己的理解，最终能达到感染别人。

朗读教学中上述几种“过度现象”的产生，主要源于教师本身对“朗读教学”缺乏深刻的理解，对影响儿童朗读能力提升的因素认识不足。因此，作为一名小学语文教师，首先自身要多进行朗读实践，提升朗读各类文本的能力；其次对课堂朗读教学多一些审视与思考，积极探寻有效的朗读教学策略，这样才能让学生在适宜的、生动的朗读指导中，加深理解，品味语言，主动思考，发出真实而美好的声音。

（江苏省高邮实验小学225600）