语用意识观照下的低段字词教学

陈晓珍

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”短短的两句话里两次提到“语言文字运用”，可见，“运用”已成为衡量学生语文能力高低的标尺。而低段语文教学的重任在于培养学生在具体语境中识记词语，恰当地运用词语，来实现“语言”的“运用”。

一、立足词语，实现言语积累结构化

小学语文教材中的许多课文都是文质兼美的经典文学作品，蕴藏着丰富的“语言的秘密”，即语文知识、语言规律……“词语”，责无旁贷地成为其“言语秘密”中的重要一支，它是构成篇章的基本单位。这些词语沙粒虽小犹大，如何将这些“沙粒”聚拢在一起，达到四两拨千斤之效呢？

1．根据“构字特点”归类识记

汉字是一种表象文字，无论是象形、指事、形声都有自身的构字规律。若能引导学生凭借汉字的构字特点进行归类教学，即遵循“汉字”本源，同时以“归类”为法，触类旁通，就能达成举一反三之效。如人教版二年级下册《三个儿子》一文中的生字教学。第一步：进行“拎水桶”的“拎”字的教学。指名读正音，再让生结合生活场景做“拎”的动作。第二步：出示词串“邻居、铃声、年龄、山岭、红领巾”。生自读，寻规律识字。第三步：整体比较。发现“这一组词都是形声字”。第四步：讨论深入。形旁表字义，音旁表读音；根据音旁能猜出字的读音，循着形旁能了解字的意思。第五步：拓展。小组合作讨论，并记录交流自己还知道的“一组形声字”。

根据“构字特点”归类教学，有利于学生形成识字的图式——据形猜意，突破单个字的识记训练。同时借助“类”的通观之效，让学生在“类”中学会比较发现，最终达成“会运用”的终极目标。

2．关注“词组结构”归类识记

“词串识字”遵循了记忆的规律，我们知道人记忆的黄金段字数是(5±2)，即少到3个字，多到7个字。如何用好这一规律？笔者认为，在字词教学中应注重词语的知识化和结构化，帮助学生认识字词内在的关联性，着眼于言语表达形式的“结构化”进行字词学习。如笔者在教学人教版二年级下册《画家和牧童》一课时，出示词串：连连拱手、纷纷夸赞。指读后追问学生发现了什么？然后拓展AABC结构的词语，伺机出示：井井有条、津津有味、翩翩起舞、闪闪发光。最后，让学生计时挑战识记，最终达到积累之效。

3．立足“字词特性”归类识记

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“识字教学要注意儿童心理特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。”教学中，教师应善于对“字词的特性”进行规律整合，帮助学生形成积累图式。如笔者在教学人教版二年级上册《我是什么》一课时，呈现了这样一组词串：小水珠落下来、小硬球打下来、小雪花飘下来。教师在“落”“打”“飘”三个字下面加上点，提问：“孩子们，能不能将这些加点的字换一换呢？”学生纷纷发表自己的意见，小硬球是最疼的，要用“打”；小水珠是一颗一颗的，像线样“落”下来：雪花是最轻的，像花朵一样会“飘”起来。

教师顺势小结：瞧，同样是表示往下的动作的词，意思还真不一样，让我们看着一幅幅画面，把这几个词送进去说说。

三个词以动词为主线，将“落、打、飘”统整为一类集体呈现，更重要的是三个动词所带来的画面是不同的，在学生脑海里形成了这样的模式：每一个词的意思都不一样，需放在具体语境中理解。同样的，我们还可以根据词语的特性进行词组搭配教学。如同样教学《我是什么》一课，教师呈现词串：

灌溉淹没冲毁发动

机器庄稼田地房屋

学生自由读后，通过连线发现言语秘钥。整理后将词串再次呈现：

灌溉田地 发动机器

淹没庄稼 冲毁房屋

此时教师充分利用了词语的意思，引导学生关注词语之间的搭配关系，帮助学生在头脑中形成对应的表达图式（动宾结构），形成言语积累的规律。

二、关注过程，达成词语教学语用化

《课标》强调：在实践中学习和运用语言。因而在“学例点”上，应让学生充分经历学的过程，检测这些“学例点”真正的价值所在。因为，语言的运用才是一个人言语能力和言语素养的综合表现。

1．问答教学，在玩学中走向增量

“问答歌”作为我国童谣创作的形式，因其富有趣味，历来受到孩童的喜爱。

《比尾巴》就是一首“多问多答”的问答歌。笔者循着“罗列动物图，认识动物名；出示尾巴图，认清特点词（短、长、最……）；聚焦‘相对词’，问答成兴趣”的流程，不仅让学生轻松掌握了生字词，还发现熟悉的“相对词”可以采用“问答”的形式述说，学生对此乐此不疲。

2．以词串文，在叙述中走向提质

方智范教授曾对词串识字教学作了精辟的分析：如果把词串中每一行的三个词连成一个句子，就要加许多虚词，变成线性排列。把这三个词分开，就切断了语链，词与词之间变成空白。这空白就给读者留下了想象空间，有待阅读它的人去填补……而我们教师要做的就是去激发和挖掘学生的创造潜能。

方老师《丑小鸭》一课的字词教学就遵循了词串识字的规律。教师首先出示以下词语：

欺负 讨厌 讥笑

追赶 冻僵 幸亏

紧接着教师组织学生展开多样形式朗读词语，学生读得兴致盎然。

师：读着读着，你仿佛看到了怎样的画面？

生：丑小鸭很可怜。

生：猎狗都追赶他。

师：谁能连起来讲讲？

生：丑小鸭趴在冰上冻僵了，幸亏，农夫救了他。

师：你能用上两个词来说，掌声！

（在教师言语的刺激下，学生开始自由练说。一学生一口气把6个词说完，全场响起雷鸣般的掌声）

师：看，这些词帮助我们更容易地记住了《丑小鸭》的故事，让我们一起走近丑小鸭……

方老师的识字教学没有止步于单纯识字，通过朗读指导，这些词被染成其应有的文体色彩：学生一看到“可怜”就会想到丑小鸭的画面，继而“串词讲文”，依托“讲述”丰厚词语，真正使词语的教学走向深刻。

3．迁移模仿，在表达中学会运用

维呆茨基说：“词语只有在获得感性的个人含义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞。”换言之，我们应将词语教学盘活。如一位教师教学《三个儿子》片段。

师：那桶水到底有多么重，请你们读读课文，用笔画出句子读一读。

（出示：一桶水可重了！指名学生读一读）

师：老师特别喜欢你读的“重”这个字的感觉，让我觉得水很重！谁也能这样读读？（再指名两学生读）

师：这桶水到底有多少重？你从哪里看出来，圈一圈重要的词。

（交流并逐一圈出“直晃荡、走走停停、胳膊都痛了、腰也酸了”这4个词）

师：就是这几个词让我们感到水很重。我们一起来读好它。（生齐读）

师引读：一桶水可重了，一个妈妈累得( )，一个妈妈累得( )，另一个妈妈累得( )。

生：一桶水可重啦！一个妈妈累得胳膊都痛了，一个妈妈累得腰也酸了，另一个妈妈累得边走边停。

生：一桶水可重啦！一个妈妈累得气都喘不过来，一个妈妈累得腰也酸了，另一个妈妈累得胳膊都痛了。

师小结：这桶水实在是重极了！让我们再读这句话。

在这个教学片段中，教师以词义感悟为核心，集宇词、句段、朗读、感悟、迁移于一体，织就了一张言语表达整体化的网，一步一步引导学生把“重”字放回语言环境中锤打加工，以点带面，使字词教学真正走向语用。

三、凭借“激情”，力求字词教学灵动化

苏霍姆林斯基主张让学生“带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考”。教师也应积极地创造让学生激情高涨的情境氛围，用富有生趣的意境去熏陶学生，调动学生的积极情感。如《乌鸦喝水》中“找”字的教学，笔者是这样进行的。

师：孩子们，我们刚学会了一种本领，就是“找”。（课件出示“找”字，生齐读“找”）

师：关于“找”，还有一个故事呢——古时候，男人们都有一双粗壮的手，他们常常会带着一把长长的武器叫“戈”，去寻找猎物，就成了“找”。

学生沉浸在学习的乐趣之中，当“找”字最后定格在田字格中要求学生去识记时，学生说：“‘找’是提手旁。”“找’字的左右两边要靠拢一点。”……

紧接着，课堂就沉浸在静心写字的氛围之中。

由此可见，教师可以从学生的年龄特点、学习习惯出发，充分利用多媒体营造激情，以活跃课堂氛围，让学生学得其乐融融。

当然，教师的这份“激情”，同样也可以是恰到好处的言语表达而生发的教学效果。如《风娃娃》一课的教学片段。

（出示：不一会儿，风筝被吹得无影无踪，孩子们伤心极了。）

师：孩子们，什么是无影无踪？

生：没有了踪影，不见了。

师：课文中就是指——

生：风筝不见了。

师：真好！像这样的词语“无( )无( )”你还知道哪些？

生（逐一说）：无边无际、无依无靠、无忧无虑、无法无天。

师：课文中说风筝无影无踪，孩子们伤心极了，那像“( )极了”你还能说说吗？

生（逐一说）：高兴极了、开心极了、快乐极了……

师：厉害！风车转得很慢很慢，我们可以说风车转得——

生：慢极了。

师：风车转得很快很快，我们可以说风车转得——

生：快极了。

以上教学片段不单单是读准字音、读出感觉，更重要的是让学生在情境的催化下灵动品味，积淀了一字一词的形象、色彩、含义、情感，真可谓是“一石四乌”。

所以，语文教师应练就一双慧眼，在课程目标、年段目标、单元目标、文体特点、真实学情的基础上，立足于文本的言语形式，紧抓“言语”二字重锤敲击，才能最大化地促进学生言语智能的发展和“增值”，从而提升学生语文综合素养。

（浙江省乐清市丹霞路小学325600）