呼唤真性情——对个性化阅读热的冷思考

浙江绍兴市越城区培新小学（312000）　周月锋

语文的个性化阅读教学理念，因其充分体现了尊重学生的主体地位、关注学生的个体差异、重视学生的个体情感体验，引导学生多视角多层面地解读文本而受到广大语文教师的青睐。但是，由于教师理解上的偏颇，加上学生在文本阅读中所产生的远离审美共性的极端个性化体验，在实际教学中，极易出现学生的阅读脱离文本或教师教学实际情境的过于“个性化”的现象。笔者认为：个性化阅读要体现课改的大方向，实现从目标到手段、从学生到教师的多元回归。

一、课堂理念回归：个性化阅读不应成为摆设和作秀

虽然语文个性化阅读教学理念深受广大教师的认同与喜爱，但在实际教学中，不少教师将这一理念“一分为二”了：即公开课上推行的是为凸显学生主体意识、诱发学生个性体验的精心设计和反复彩排过的“即兴表演”式的“个性化阅读”，常态课上则是为了应试而进行的传统的“标准化”解读。教师们如此分解和实践个性化阅读教学理念，或许是认为沿袭传统阅读教学理念，可以训练学生在考场上应对自如的缘故吧。这似乎与萨特“存在即合理”的谬论非常切合。

在某些教师失真的“个性化”教学过程中,课堂教学的流程十分流畅，学生的体验非常新鲜独特,学生的感受异常丰富多彩，学生的思维绝对灵活而又敏捷，师生对话、生本对话等准确而又迅捷。毋庸置疑，如此“完美”得无懈可击的语文“个性化”阅读课常被听课者叹为观止。

可是，请看看学生强作欢颜的神态吧，请听听学生充满厌倦的叹息吧。这样，我们就会知道在如此“完美”的语文“个性化”阅读观摩课中，学生们独立的人格早已荡然无存了。 因为他们在无奈中选择了顺从、沉默以及默契的“合作”。因此，我们还是让语文个性化阅读教学成为一种真诚的对话吧 ,让学生从各种渗透、暗示、定势和顺从中解放出来，挑战教师、挑战书本、挑战权威，让每个学生的个性都得以真正的表现和张扬吧。因为，唯有真诚的对话,师生双方才能真正地感受到沟通的愉悦，学生才有可能在灵动、开放的“时光隧道”中，沐浴人性的光辉。

二、阅读手段回归：读得深，才能解读得深

个性化阅读是在一定的理论指导下和遵循教育教学心理规律的前提下师生双方个性的张扬与统一。教师应该善于抓住难得的生成契机对学生的创造性思维进行因势利导，指导学生对文本中的词语、句子、段落、结构、技巧、手法、主题、情感等进行深度探究，对课堂生成性资源进行重组。如果不是基于对文本的深入阅读，个性化阅读将成为课堂的“花瓶”，将会影响语文教学的效果和学生学习语文的情感。

比如，在教学《只有一个地球》（人教版六年级上册）这篇课文时,我放手让学生在诵读中去领会、涵泳、领略文章的精彩之处。正是在这种教学理念的指导下，课堂上，我引导学生对课文中的关键处采取自由朗读、集体朗读，默读、精读等方式，并要求学生每读一次都把自己的感悟写在作业本上，收到了极好的个性化阅读效果。请看一位男生的读书笔记：

第一次阅读感悟：我们人类的生存空间“只有一个地球”，再无别的星球。

第二次阅读感悟：地球在宇宙中是一个很渺小的星体，地球所拥有的自然资源很有限；如果我们不加节制地开采或随意毁坏地球资源，地球就会面临着资源枯竭的危险。

第三次阅读感悟：当地球资源枯竭时，人类目前无法移居到第二个适合人类生存的星球上。

第四次阅读感悟：对，课文中说很清楚：科学家已经证明，至少在以地球为中心的40万亿千米的范围内，没有适合人类居住的第二个星球。人类不能指望在破坏了地球以后再移居到别的星球上去……

不言而喻，通过引导，学生采用多种方式反复阅读课文，和文本进行了由浅到深的、具有个性化的阅读对话，循序渐进地理解了文本，认识自然而然地加深了。

三、阅读过程回归：体现教师引领的价值

《义务教育语文课程标准》明确规定：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”可见，阅读是学生在一定环境下的个性化行为，学生是阅读的主体，教师只是阅读的引导者。同时，珍视学生独特的感受、体验和理解，并不等同于否定文本既定的内容、价值和教师的理解、感受、体验。因此，个性化阅读不应该脱离文本，天马行空，而应该注意把握个性化的“度”。

营造自由、宽松、和谐、开放的课堂氛围，有利于师生关系的融洽、学习方式的多样化、问题答案的多维化等诸多方面的呈现。而这一切离不开教师的引导和其对教学节奏的把握。比如，在引导学生对《那片绿绿的爬山虎》这篇课文进行个性化品读时，如果过于“开放”，很多学生对文本的品读极有可能离题万里。这违背了个性化阅读教学的初衷。那么，怎样的个性化阅读效果才是我们所真正需要的呢？

教师可以以协商的口吻告诉学生：在尊重文本的基础上，从以下几个方面品析课文：一是想想作者写景的方法、所写的景物与所叙事件的关系；二是文章中哪些句子写得好，哪些词语用得好，说说理由；三是课文对我们的启示。同时，对语言表达能力比较差的学生，我们可以引导他们运用下面的句式进行品读：“我最喜欢__________________句（段、处），因为它写出了（或者表达了 ）__________________。”

事实证明：唯有教师指导的个性化阅读，学生品读的内容、角度和表达的方式才能到位。这才是我们所需要的、真正的语文个性化阅读效果。

四、阅读结果回归：个性需基于共性

在语文个性化阅读中，虽然“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，但是如果我们真的阅读《哈姆雷特》原文，我们都能读出哈姆雷特的优柔寡断的个性，而不可能读出他刚毅果断的性格特征——这是作品所固有的共性使然。所以，学生在语文阅读中所产生的真正个性化的认识，应该基于对共性问题的深入咀嚼与感悟。比如，在教学《跨越百年的美丽》这篇课文时，学生对居里夫人是一个什么样的人,就从不同的角度提出了下列几个观点：

1.居里夫人是一位女性科学家。

2.居里夫人是一位外貌美丽、气质端庄的女性科学家。

3.居里夫人是一位在科学研究方面很有建树的但却淡泊名利的女性科学家。

4.居里夫人“是这样一位挺立在智慧高地的伟人”。

学生对居里夫人形象的认识各有千秋，因为在学生形成这样认识之前，我引导学生结合作者的写作意图、文章的主题以及文章所给的材料等进行了取舍、整合等。因此，只有既考虑学生的个性发展——多元理解,又与阅读目标尽量达成了一致，课堂教学才能真正地充满和谐、生动、多元的态势。

总之，真正的个性化阅读应该是摒弃作秀式的表演，应在引导学生深度阅读文本的基础上解读课文，在不偏离文本固有价值的基础上深刻地理解文本。只有这样的语文个性化阅读，才能使学生获得精神的陶冶、心灵的净化以及情感、态度、价值观的改变、丰富与提升，才能让学生达到理智的提升、内心的震撼，才能让个性化教学真正走上“回家”的金光大道。

（责编　韦　雄）