以读为本　层层推行

江苏如东县大豫镇丁店小学（226400）　袁永辉

“语文老师是引导学生读书、看书的，而不是给学生讲书的。”叶圣陶先生的这一句话阐明了阅读教学的一个基本道理，就是阅读教学的基本形式是读，而不是讲和问。阅读教学应做到“以读为本”，通过读来引导学生的思考和实践，在读中培养语感，在读中熏陶情感，在读中提高学生的语文素养。那怎样读才能最大限度地发挥它的功效呢？

一、初步感知，接触教材

感知性阅读是学生接触课文的第一步。它强调通过教师范读和学生自由朗读的形式，对课文形成一个整体的感知。只要学生能够准确流利地读出课文的内容，不错字、不漏字，就算完成初步感知的任务。在教学《莫高窟》一课时，我首先要求学生用自己喜欢的方式朗读课文，一边读一边理解文章的内容。然后，要求同桌互相听读，力求做到不添字、不漏字、不读错字。最后，让学生合上书本，简述本课的基本内容。复述是对课文内容的基本感知。我强调要在关注顺序的基础上基本能感知基本内容。像《莫高窟》一类的说明文，我要求学生能够大体复述出中心句，而其他的记叙文则要求能够基本说出记叙文的六个要素。

二、再次感悟，细读教材

细读的过程是学生发现问题的过程。教师要引导学生再次朗读文本，力求从课文中寻找到文本的创造性、思想性、趣味性的部分；同时，调动学生思考的积极性，寻找阅读中的兴奋点、感悟点和发现点。比如，在引导学生细读《船长》一文的过程中，我首先根据学生阅读中总结出来的情感——对船长的敬佩和景仰，让学生重点朗读本文的重点部分，即从船长与洛克机械师的对话开始，直到游船沉入大海。在细读方式的选择上，我力求让学生做到眼到手到、口到心到，边读边画，边读边想，做一做读书记号。然后，鼓励学生相互讨论，谈一谈：哪一句最让自己感动，应该怎样读，哪一句最能体现船长的品质？最后，开展“我来读……我来说……”这一活动，让学生以先读后说的方式来表达自己的感受，以加深学生的认识，培养他们的表达能力。

三、立足欣赏，注重精读

什么是精读？简而言之就是深入细致地研读。叶圣陶在《<精读指导举隅>前言》中曾经这样阐述精读：“像这样把精读文章作为出发点，向四面八方发展开来，那么，精读了一篇文章，就可以带读许多书。”小学语文课堂需要精读，要让学生站在自主欣赏的角度，用读去感悟、体验、研究、探析。比如，在教学《给家乡孩子的信》中，为了突破难点，我采取了多种形式的朗读，边欣赏边感悟，取得较好的效果。出示：

我今年八十七岁，我思索，我追求……“我愿意再活一次，重新学习，重新工作。让我的生命开花结果。”

师：刚才大家读得都很响亮。从巴金爷爷的话里，我们能够理解到的生命的意义在于什么？

生：在于奉献。

师：能否在奉献前加个词形容一下？

生：无私地奉献。

生：毫无保留地奉献。

师：很好，把这两个词加进去有感情地朗读一遍。

（学生感情读）

师：是啊，一位八十七岁的老人，他奉献了自己的作品，他奉献给祖国和人民一切。年近九十岁了，他仍然在思索，在追求。同学们，难道你们不想对他说几句话吗？

……

欣赏性精读是课文理解的关键，它强调的是“深”，即读的感情深、分析的道理深。只有当学生全身心地投入其中，欣赏性精读才能真正发挥作用。

四、力求表达，诠释诵读

在学生基本理解文本的基础上，再次通过各种类型的读来让学生回顾全文，这不仅仅是对文章内容的反馈，也是个性化的再次解读。教学《黄鹤楼送别》一课，在教学的最后阶段，我让学生分别扮演李白和孟浩然，既让他们朗读主人公的对话，也让他们即兴发挥，加上一定的动作、表情，以增加对角色的理解。由于配以背景投影，在亦真亦幻的情境中，感受到场景的变换和情境的升华，不少学生说着说着竟流下眼泪。这样的表演性诵读，加深了学生对文本的理解。

五、关注积累，创新记忆

课文内容的积累是读的另外一个目的。很多学生在背诵的过程中，大多采用了唱读的形式。虽然要求背诵的内容基本记忆了，但效率低下也易于忘记。而诵读则要求教师有意识地进行方法的指导。如在指导背诵《草原》一课的第一、二小节的时候，我指导学生运用两种不同形式的记忆方法：在背诵第一小节的时候，我让学生手上带一支笔，一边朗读一边勾勒，用最简单的画面来记住顺序和关键的景物；在背诵第二小节的时候，我让学生调动自己的各种感官，和作者一起去寻找——初始时的没有风没有声响，拎拎耳朵；接着的轻响，晃晃脑；进而的“群马疾驰，襟飘带舞”，睁大眼。带着各种不同的感觉，学生读得开心，记得牢固。

从初步感知到欣赏分析，从诠释诵读到创新记忆，以读为线索，环环相连，丝丝入扣，这样课堂教学的目标在“以读为本”中得以完美实现。

（责编　韦　雄）