三教《梅花魂》，把握核心问题

浙江临海市巾山小学（317000）　郑薇薇

一篇课文，为了避免面面俱到，眉毛胡子一把抓，总要围绕一个核心问题展开教学。如何把握和呈现核心问题呢？我就近期磨课中的《梅花魂》来谈谈阅读教学核心问题的动态把握。

“一教”：开门见山呈现核心问题

人教版五年级上册《梅花魂》是一篇感人至深的怀乡思国的散文，乡愁与梅花的芬芳一并沁入读者的心魂。通过外祖父宝贝般珍藏的国画作品《墨梅》，我们感受到的是一位远离故土的老华侨的思乡之情。

师：同学们，梅花之魂指的是什么？课文中哪句话点明了这个意思？

生1：“魂”指对祖国的思念。

生2：“多少年过去了，我每次看到外祖父珍藏的这幅梅花图和给我的手绢，就想到这不只是花，还是身在异国的华侨老人的一颗眷恋祖国的心。”这句话点明了梅花魂的意思。

师：没错。那么课文写了哪几个故事？从这些故事里，你读出了什么？

生3：即将回国，“我”去问外祖父回不回去时，外祖父竟然像小孩子一样哭了。他哭的是他老了，没法回家了。

生4：外祖父收藏了一幅墨梅图，视若珍宝，“我”在上面弄了一点手指印，妈妈就受到了外祖父的责骂。为什么？因为墨梅是祖国最好的花。

生5：外祖父教我读诗，当读到跟思乡有关的诗句时，外祖父就会掉眼泪。

讨论中，老师们觉得我的教学设计是假探究。为什么呢？因为学生的互动都是在印证已经知晓的答案，这种思维模式主导的教与学的活动依然是一种接受式学习，学生的思维没有脱出既定的框子，不利于阅读能力的提高。以生为本，就要将课堂还给学生，让学生自己主导自己的学习活动，主导自己的表达。

“二教”：质疑发掘核心问题

如何充分发挥学生学习的主动性？思起于疑，质疑问难理应成为课文教学的抓手。于是，教学中，我让学生问问题，相机从中捕捉核心问题。

师：初读了课文，你们有什么问题想问吗？

生1：外祖父年轻时读了不少经、史、诗、词。诗和词我懂，经、史是什么东西？

师：经，一般指儒家学说的经典著作，如《诗经》、《孝经》等。史，是指历史著作，如《史记》、《三国志》等。

生2：我将墨梅画弄脏了，外祖父为什么不批评我反而批评妈妈？

生3：因为外祖父疼爱外孙女。

生4：隔代比较亲。

学生提的都是与课文核心无关的问题，在这样的情况下，如果没有教师的引导，教学过程便会迁延缓慢，核心问题也会“千呼万唤始出来”，有些课文的核心问题甚至会“出不来”，这样就会严重影响正常的教学。

“三教”：因学制导凸显核心问题

针对“一教”和“二教”所突显的问题，“三教”将教学活动建筑在学生自学的基础之上。自学要求学生将自己提出的问题整理成问题单，让教师对学生的问题进行梳理、归类，以便有的放矢地指导。最关键的是，教师要从学生的问题单里梳理出核心问题。学生的问题单里出现了以下跟文章核心相关的问题：

①外祖父为什么教外孙女读唐诗宋词？

②“我”在墨梅图上留下了一个黑手印，外祖父为什么责骂妈妈？

③外祖父为什么那么细心地将墨梅图上的黑手印擦掉？

④为什么我会觉得外祖父一下子老了许多？

⑤外祖父为什么将无比钟爱的墨梅图送给我？

以上问题，学生在反复阅读之后，得出了答案，所以这些问题已经不是问题。如何将学生的思维引向深入？这时，有学生提出这样的问题：课文写的是外祖父的思国之情，为什么要花很多笔墨写梅花的秉性呢？梅花贯穿始终，一个核心问题应运而生。

师：外祖父对墨梅画情有独钟，别人碰一下都不行，为什么却在临别之际送给外孙女？

生1：外祖父爱墨梅画，所以别人不能碰，更爱外孙女，所以将墨梅画送给她。

生2：外祖父担心别人将墨梅画弄脏，说“这清白的梅花是玷污得的吗”，所以不让别人碰。

生3：外祖父爱梅，其实是爱国。祖国是不容玷污的。

生4：外祖父爱梅， 爱的是梅花的骨气、品格。他将墨梅画送给外孙女是希望外孙女成为像梅一样的人。

生5：梅也成了外祖父的象征，有墨梅画相伴，就好像外祖父一直在“我”的身边。如：“故乡的梅花又开了，那朵朵冷艳、缕缕幽芳的梅花，总让我想起漂泊他乡、葬身异国的外祖父。”

当学生真正成为学习的主人，许多问题，尤其是课文内容的梳理和有关文章情感表达的问题，都会迎刃而解，无需教师过多讲解。《梅花魂》是一篇阅读课文，教师更应该放手让学生自主阅读，自主学习。所以，教师要充分了解学情，因学制导，提炼出有价值的有思考张力的核心问题，将课堂教学引向深处。

（责编　莫彩凤）