阅读教学如何关注文体特色

近日，我参加了一个主题为“关注文体特色，助力教师成长”的教研活动。任务是听完三节课后作点评。

三节课，三篇课文，三种文体，无缝对接活动主题。这三节课分别是二年级的《丑小鸭》、三年级的《鹬蚌相争》、五年级的《冬阳·童年·骆驼队》，文体分属于童话、寓言、散文。

先来简单概括一下三节课的流程。

《丑小鸭》课始，教师出示不同的关键词，让学生联想猜测童话故事，如“火柴”“烤鹅”“小姑娘”，学生猜到了是《卖火柴的小女孩》。接着学生打开课文自读，仿照教师的样子找出能提供内容信息的关键词，并尝试用上提炼出的四个词语说说故事内容。然后，教师以问题为抓手，领着学生逐段学习童话，理解丑小鸭的遭遇和“蜕变”。学生练习复述故事之后，教师补充有关安徒生的材料，激发学生课下阅读安徒生童话的兴趣。

《鹬蚌相争》的教学从给出的不同信息猜故事入手，让学生先从感性上区分神话、童话、寓言，建立对不同文体的形象化认知，再自然导入课文的学习。课文学习包括七个环节。第一个环节是初读，认读并书写生字新词。第二个环节是在了解课文内容的基础上读出感情。第三个环节，讨论鹬和蚌为什么会被捉。第四个环节，了解还有哪些不懂的问题。第五个环节，溯源，了解这则寓言的出处，创设苏代说赵王的情境，进行故事表演。第六个环节，引入《战国策》中的原文，通过朗读对比文言文与现代文的不同。最后，鼓励学生课下阅读《战国策》。

《冬阳·童年·骆驼队》的教学从课前谈话就进行主旨的定位——童年趣事。这是第二课时，先是复习字词，回顾文章重点讲的四件趣事——学咀嚼、议驼铃、想剪毛、问去向，然后逐一细读理解。细读过程中，结合“学咀嚼”和“问去向”补充了《城南旧事》中内容相似的片段。细读之后，教师进一步提炼出作者对童年的怀想之情，补充了几段诗意抒情的文字，渲染情绪氛围，介绍创作背景，激发学生课下阅读《城南旧事》的兴趣。最后一个环节是读写结合，让学生仿照课文用一段话写一写自己的童年趣事。

三节课听下来，我对教师在课堂教学中能否真正“关注”文体特色表示担忧。虽然《丑小鸭》和《鹬蚌相争》的教学伊始，教师有意识地通过具体环节的设计，让学生“知道”了这两篇课文分别属于童话和寓言，但是后面的学习活动并没有考虑到文体的特点，从学习内容的选择到方法的运用，尤其是从教学活动中体现出的学习目标来看，教师在实际操作中已经渐渐没有了文体意识。也就是说，童话没有上成童话的样子，寓言也没有上出寓言的特点，散文失去了散文的味道，不同文体之于语言文字运用学习的独特价值没有得到体现。其中《鹬蚌相争》的教学，从环节设计来看，教师是希望努力体现出这是一篇寓言故事的，所以将其还原到历史场景中，请学生来表演苏代在朝堂之上用这个故事说服赵王的情景。可惜的是，教师没有考虑到学生的年龄特征，使得表演变成了学生努力背诵故事内容。更遗憾的是，寓言所蕴含的道理始终没能与学生的生活经验、认知建立起联系来，没能体现出寓言文体学习的现实价值。

阅读教学究竟如何“关注”文体特色呢？我觉得可以从以下几个方面进行反思和实践。

一、为什么阅读教学要关注文本的文体特征？

这是首先要回答清楚的问题。给出一个笼统的答案是很简单的事情，比如可以这样回答：因为语文学科的独当之任就是学习语言文字的运用。接着应该追问的是：不同的文体在语言文字运用学习上有怎样不同的价值呢？语言文字作为交流的工具和文化思想的载体，它的强大和丰富性就在于，不同的表达目的都可以找到相对应的语言文字运用的形式和策略；反过来讲，不同的语言文字运用形式和策略定义了不同的文体样式。曹丕在《典论·论文》中就指出：“夫文本同而末异：盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽……”说明人们很早就注意到，因为表达交流的具体目的不同，不同文体在文本体式、思维方式和语言风格等方面各有讲究。从这个意义上讲，阅读教学关注不同文体的特色就是学习准确、熟练地运用语言文字的应然需要。

以上面提到的三篇课文为例，如果我们忽视了文体的不同，最直接的结果就是从教学目标的定位到学习内容的选择、方法的运用等都会是一个样子。这也是为什么会有很多语文教师教学任何一篇课文都运用同一模式、“以不变应万变”的原因，也是造成学生对语文学习厌倦的原因。如果我们在阅读不同文本时只注意到内容信息、思想观点和情感体验的不同， 从未发现在语言风格、结构体式、思维方式上也有鲜明的区别，那么，阅读的趣味和品质也就折损了一大半。例如，我们不清楚《冬阳·童年·骆驼队》是一篇散文（《城南旧事》的散文体后记），就只知道从文章里读出四件“趣事”来，而不会关注作为散文在语言形象、情绪氛围上的营造，也不会关注作者在句式和节奏上的精心选择。124个字的《鹬蚌相争》，如果不清楚它是一则寓言，它就不过是一个稍有趣味的小故事而已，阅读的时候做好怎样的心理准备，用怎样的姿态进入文本也就没有了方向。

二、阅读教学关注文体特色从什么时候开始？

这里有两个时间概念，一是针对学生来说，从哪个学段或年级开始关注；二是针对教师教学一篇具体的文本而言，教师应该在教学的哪个环节开始关注。任何一项知识和技能的学习，都是循序渐进的，不可能一蹴而就。学生从一年级开始接触完整的文本，这时候的学生不可能有能力从理性上区分常见的文体，只能从简单的概念和鲜明的形式上区分儿歌、儿童诗、古体诗以及故事等，只有到了中年级，学生才开始对一些简单且特点鲜明的文体拥有一定的概念认知，如说明文、诗歌、寓言、神话、童话等。一定的概念认知不仅是在阅读特定文体的文本时能够做好相应的心理准备，习作时也能根据自己的理解较熟练地把握表达的基本要求。

教师在阅读教学中关注文体特色，应该是从备课时的文本解读就开始的。明确了一篇文章属于什么文体，也就大体上知道了作者写作这篇文章指向的目的，运用的言语思维方式，结构体式的一般特点。再细读文本，发现具体内容、主旨、语言修辞等方面的“这一篇”的特点，便能科学地定位课文的学习目标。例如，《鹬蚌相争》是一篇寓言，寓言是“为理叙事”的文体，学习目标一定要指向通过故事中人物的行为和结果，懂得故事揭示的道理—— 一味争斗，相持不让，只会两败俱伤，甚至会使第三方轻易获利。重点的学习目标明确了，除了指向通识目标的学习内容和活动，课堂上应该着力的学习内容和活动也就有谱了。

三、课堂教学内容的选择和活动的设计如何体现文体特色？

文本特性是确定教学内容、设计教学活动的主要依据之一，对语文教师来说这应该是常识。但是，很多教师实际上在课堂上呈现的内容选择和活动设计，看不出与文本，尤其是与文本“文体”的关系，把“一篇篇”课文上成了“一篇”课文。这就是语文教学低效的根本缘由。

以上面三篇课文的教学为例，我们来看看应该如何根据文本的文体特色来选择教学内容、设计教学活动。《丑小鸭》是童话，童话有奇妙的幻想、天真的构思，还有引人入胜的曲折情节和性格丰富的童话形象，以及美好的理想诉求和情感体验。二年级学生阅读童话，他们很自然地以童话的“真”为真，所以重要的是如何引导学生走进童话人物的经历和情感世界中，进行角色体验。所以，丑小鸭的苦难经历要成为学生入情入境细读体会的内容。比如其他人物是如何欺负丑小鸭的，找到重点词语是第一步，重要的是引导学生把自己当成丑小鸭，在反复朗读体会中“成为”丑小鸭。这样，童话故事以及故事中的语言才能在孩子们的心中鲜活起来。《冬阳·童年·骆驼队》是散文，“形散而神不散”是散文的一般特点，“神”就是作者要表达的主旨、情感。怎么表达的呢？不仅仅要读懂写了哪些事哪些景，还要品味作者运用了怎样的语言。就这篇散文的语言表达而言，最值得品味和习得的是那“怀想”的节奏，舒缓，安静，如“那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度”，如“我默默地想，慢慢地写。看见冬阳下的骆驼队走过来，听见缓慢悦耳的铃声，童年重临于我的心头”等。围绕这样的语言表达设计学习活动，才是适切的。作为寓言，《鹬蚌相争》如何通过读思活动让学生体会故事背后的道理，一是要还原角色，抓住“生气”“毫不示弱”通过朗读感受鹬和蚌的心情和想法；二是要通过细读补充故事内容的空白，从而深入体会鹬和蚌的“相害”，如抓住“互不相让”，想象他们激烈地对话了多少次多长时间，并扮演角色朗读他们的对话，直到两败俱伤。这样，鹬和蚌的错也就在情和理上都深入了学生心中——我们常说的语言文字运用的学习也扎扎实实地落实了。

总之，阅读教学中的文体意识不是教师一己的文体意识，而是通过具体的学习活动让学生从不同的角度逐渐习得的文体意识。唯有如此，学习“语言文字运用”才不会成为泛泛而谈的空话。

（作者单位：北京市亦庄实验小学）