善用课堂“留白”彰显“言意兼得”

俞海强

台湾作家黄武雄在《学校在窗外》一书中提到“学校教育除了做打开人的经验及发展人的抽象能力这两件事外，第三件便是留白，留更多的时间与空间，让学生去创造、去互动、去冥思、去幻想、去尝试错误、去表达自己、去做更多创造”。“留白”的本质，就是保留学生更多的权利，即自我实践、自主体验的学习权利。阅读教学中部分教师也注意到课堂“留白”的重要性，但由于没有准确理解“留白”的意义，定位“留白”的价值，所以，课堂上也出现了不少似是而非的“留白”现象。许多教师习惯于“自导自演”，替换了学生“主角”的身份，代替了他们的思考，很多“空白”都被自己填补，而学生也坐享其成，成了漫不经心的听众；有些教师未能“吃透”教材，难以有效挖掘课堂中所蕴藏的“内容”和“情感”空白的价值，从而繁重无效的学习任务油然而生，为了一味地赶进度，密不透风的课堂，容不下学生喘息、思考的余地。

如此似是而非的课堂“留白”，本质上反映的却是教师对学生学习主体地位的忽略或轻慢。教师强势推进课堂，是以牺牲学生的学习心理发展、学习情绪体验、学习思维生成为代价的。因此，教师挖掘教学资源，组织课堂教学，要时刻以“留白”为追求，创设舒缓的学习环境，营造开阔的学习空间，力求让学生的思维发展、语言积淀、情感生成，真正融合一体，享受“情动于中而行于外”的学习乐趣。

一、弃“面面俱到”留“思考空间”

不难发现，有时教师精心设计的课堂教学、面面俱到的讲解却换来了学生的不厌其烦，这种“超限效应”现象在课堂中时有发生，“话说三遍淡如水”，苦口婆心的说教，只会物极必反、过犹不及。在课堂中教师应该给学生留出时间和空间，让学生独立地思考和判断，积极地填补思维的空白点，那种大容量、高密度、快节奏的课堂，往往始终充斥着教师的声音。

学生根本没有通过自己的主动活动去构建对知识理解的机会，偶尔的一次安排学生自主学习的机会，却被淡淡的一句“你想好了吧，谁先说”打断了学生想象的思路，现在很多的课堂中，教师让学生发言，让学生讨论，让学生思考，但到了最后，学生的发言、学生的思考、学生的讨论，都在教师刻意的讲解分析的引导下，走向了事先设计好的“圈套”，所以这一舞台上，学生始终还是一个配角！而学生的思想依附在教师的指引下，心智逐渐处于懒惰状态。

因此，课堂教学中教师的“语言空白”直接关系着学生言语的表达、情感的释放、思维的发展。限制教师的声音不是让教师不说，而是说得少、说得精。深邃的思想往往来源于貌似沉默的思索过程。课堂上少讲，可促使学生积极思考，在思考中有效取舍，结果往往能抓住要害，形成能力。

二、忌环节烦冗给“感悟”机会

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向……同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”教学应当给学生留出一片属于自己的“空白”，从而完成心理体验和情绪感受。而如今我们的语文课堂可谓是“乱花渐欲迷人眼”，过分追求语文知识的系统和完整，课堂几乎毫无缝隙可言，完美的教学操作成了教师自我展示的舞台，完全忽视了学生心理体验的完整。

小学语文教材中有丰富的人物形象，有引人入胜的意境，有传神的词句，多数教师会以教材内容为主线进行分析，寻找切入点，但这样的教学学生是被牵着鼻子走，所得所获甚少。教学贵在培养学生能力，以学生能力发展为主线。因此在阅读教学中我们无须零碎地分析课文，应倡导板块式整体架构，使教学环节简洁而流畅，在品读中整体把握与领悟，让语文教学变得“简约而不简单”，即一课一得足也，教学应摒弃一切不需要的奢华与作秀，以学生最需要的方式入手，努力为学生创造主动体验探究的契机。

阅读教学要十分重视朗读训练，因此我们强调在教学中充分保证学生朗读的时间，然而我们往往还未让学生整体感知课文就急着出示重点语句或段落，伴着教师精心搭配的“讲解”，要求学生进行反复朗读感悟，结果却是火候未到，入味不深。来看于永正老师执教的《高尔基和他的儿子》，整个教学过程以读贯穿始终，占据了足有半节课的时间，课堂上，没有教师烦琐的讲解，有的只是学生在教师的引导启发下乐意从读中去理解字词，从读中去感悟文章的情感，并把文章读得津津有味，语言文字的训练可谓是扎实而有效。的确，学生有了充分的、整体的感受文本的时间和空间，就能在“内驱力”推动下，去体验阅读文本中所产生的意蕴、情感等，同时将语用之点融入阅读之中，有效达成教学目标。

老子说：多则惑，少则得。阅读教学亦是如此，教学目标过杂，环节过多，学生就会无所适从，并且缺少思考的时间和内化的过程，语文实践的机会就会悄然丧失，所以制定教学目标时，把“培养学生语言文字运用能力”确定为自觉的追求目标，注重学生的听说读写能力，备课时在探寻文本教学价值的同时关注学生的学习需求。

三、设文本“空白”还“语言训练”

文本中的“空白”，易使学生荡起想象的浪花，激起学生的学习情趣，而且记忆深刻，而教师要善于利用“空白”，提供学生思维发散的契机。

根据程度的深浅，学生在语文课堂中所收获的可分为两种，一种是基础，即把教师教学的内容“炒冷饭”式的内化。如在执教《最后的常春藤叶》时，通过教师一味地讲解，学生也能体会到贝尔曼是一个伟大的、了不起的人。另一种是素质和能力，即通过“空白”填补。在执教过程中，教师无须用过多的语言去修饰主人公贝尔曼的高大形象，不必“一厢情愿”地干涉学生的思维，而是给学生足够的时间通过“那个风雨交加的夜晚”情景的遐想，来完成对贝尔曼作画过程深刻体验、内化的过程，努力让学生把握文本所传递的作者的思维轨迹，使文本变得更加充实，既能锻炼学生的想象力，也能锻炼学生的语言表达能力，让学生跨越一个又一个“最近发展区”。

语文教学不是简单的知识学习过程，从关注生命的高度来审视语文教学，它是动态的，不断变化的，所以在备课时，就要备一切可能，尤其是“空白”处所生成的教学资源，如此才可以让学生的思维得以充分的舒展，才能真正使教学走向可持续发展。小学语文教材中有好多文章语言精练，只要细心阅读就会发现留白，让读者结合已有的生活经验，加以推测、想象，通过填补，开拓思路，增强联想的能力。

四、留评价“缺陷” 促“自主建构”

在语文课堂上，我们经常会听到教师说“我觉得……”“我认为……”“如果能再全面点会更好”这样带有主观性的评价。且不说评价缺乏多元性，面面俱到的灌输难以唤醒学生发自内心的情感，有时候利用课堂中的“缺陷”反而更能有效地达成教学效果。从格式塔理论来说：当人们在观看一个不完满的即有“缺陷”或“空白”的事物时，会在不知不觉中情不自禁地产生一种紧张的“内驱力”，让学生在此“内驱力”的推动下，带着自己原有的知识背景、活动经验和理解走进学习活动，自主地在内心完成“缺陷”的填补。

如在完成《最后的常春藤叶》空白填补后，学生基本能从“贝尔曼的病情”“当晚的天气”“艰难的作画”为抓手，联想当晚的情景。他们的练笔让人震惊，尽管他们所写的角度不同，甚至不全面，发现这样的“不完美”，教师对学生写的内容情节没有进行修改和补充，更没有再去强调贝尔曼是一个怎样的人，因为所有的一切已经不言而喻了。很多学生都举手跃跃欲试，而教师选择了在巡视中发现的比较典型的三篇代表作进行交流，以点到为止没有再延伸下去。蔡加尼克效应表明，人在面对问题时全神贯注，但当问题一旦解决后就会松懈而不再在意，很快便会忘记。这时学生的求知欲受到阻碍，反而会产生迫不及待的求知心理，以此达到理想的教育效果。

在学生文本解读出现异常时，教师可以将评价的自主权交给学生，如教学《落花生》一课，比较“落花生一样的人”和“石榴苹果那样的人”谁有用时，教师可以安排“实话实说”环节，将学生分成两组，展开自由辩论。教师除了在关键处对文章的主旨进行把握外，不用说任何话左右学生的观点，让学生在激烈的思维碰撞中自悟明理，获得知识和能力、情感态度和价值观的提升。

因此，在语文课堂教学中，教师不能将所有的知识点和盘托出，而应借助对这些模糊语言的解悟，让学生自己去思维，去填补空白并再创造，让学生感到自己是个发现者、探索者，从中体会到学习的无穷乐趣。

（浙江省奉化市武岭小学 315502）