课堂应避免的两种现象

◆湖北省洪湖市第十一中学 王 霞

中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）36-0132-01

本学期，学校按照中心学校的部署，模仿浙江杜桥中学高效课堂“两段三步261”结构，探索课堂教学模式改革，以改变传统的“满堂灌”、“先讲后学”、“只讲不学”的现象。经过两个多月的实验，笔者对以下两种现象深感忧虑：

一、学生展示内容应付化

“高效课堂”的主导思想是为了给学生最大限度地提供展示自己学习能力、表达能力的机会，发挥学生的主观能动性，使学生真正成为课堂的主体，成为课堂的主人。但笔者在多次听课中发现：课堂还给学生后，学生的做却变了样。

高效课堂的具体做法是：学生在“导学案”的指导下先自学，然后进行课堂展示，互相质疑探讨，教师点拨总结。问题就出在导学案的内容上：为了便于学生分组讨论、展示，学校在导学案的设计上，严格规定分成“导入新课，检测预习、合作探究、拓展练习”等三个板块。“检测预习”板块针对大多数学生，要求学生利用工具书掌握生字词，了解课文内容；“合作探究”板块将理解课文内容、赏析重点句段设置成几个问题，让学生在课堂上讨论、质疑；“拓展练习”板块根据本课所学知识，选择适当的作业，巩固本课所学知识。这样一来，“导学”就异化成了导“知识”。

虽然学校要求导学案编制要做到“知识问题化，问题层次化，内容精致化，助学精炼化”，但这一要求并不具体，不具可操作性，如果教师在制定导学案时，问题设计太空泛，不具引导性，学生上课时的讨论就没有方向。例如，有位教师在设计《用爱心去倾听》这课的“合作探究”板块时，只有两个问题：①说说苏珊给了“我”什么帮助？②课文中哪些地方让你感动？对于六年级的学生来说，第一个问题不具体，学生在讨论时漫无目的，教室里虽然讨论得十分热闹，但学生的展示发言不着边际。

如果问题设计太具体，学生就会照抄《课文全解》上现成的答案，有的学生甚至不做导学案，在课堂上拿起《课文全解》照着读。这样，导学案就沦为学生掌握生字词、了解课文内容的辅助工具了。

如何让导学案真正做到“知识问题化，问题层次化，内容精致化，助学精炼化”？这就要求教师要深钻课文，将教材中的知识点、德育点隐入创设的一个个具体的材料情景、生活场景或课堂活动中。通过一个个具有探索性的问题，引导学生进入自主学习之中。在问题设计上应当由浅入深，由易到难，要有层次、有逻辑，并充分考虑学生的个性和认知规律，强化与生活的联系，具有较强的思考性，从而激发学生自主学习、引导交流讨论，又学会看书。让学生在解决一个个小问题中，自然过渡到解决重点问题，在这样的训练中逐步教会学生思考问题，解决问题的方法。同时，问题的设计要体现因材施教，设疑应首先考虑其知识的层次性和个性的差异性，要让优等生看到挑战，中等生看到激励，学困生看到鼓励，使不同层次的学生都能得到发展。

二、教师在课堂上边缘化

教师导学案编制的知识化、学生合作探究时的空泛化、应付化，可以通过对教师的培训、对导学案的不断改进慢慢解决。但对高效课堂中教师的地位和作用，一定要有清醒的认识，不能一方面强调教师的主导作用，一方面又要求教师在课堂上少讲。

在教改中，最令人担忧的是学校对教师的评价标准：学校对教师在课堂上的评价，一个重要的指标是教师在课堂上引导、讲解要越少越好，这就导致教师在课堂上无所作为，使课堂模式固定甚至学生朗读都程序化了。教学步骤一个接着一个，学生确实动得很多，可是老师呢？只能在教室里维持秩序，或检查学生的导学案，或点名让学生回答问题，或给学生几句鼓励，从头到尾，极少见教师有什么创造性的行为。

究其原因，“导学案”已经把老师完全“出卖”了，教学程序一目了然，教学内容、教学重点明明白白，学生几乎不用独立思考，所有内容《课文全解》等一类教辅书上全都有。学生只需要照搬过来填写在导学案上，在课堂上就可夸夸其谈，其答案之标准、语言之流利令听课教师汗颜。加上课堂时间极其珍贵，老师被边缘化就成为必然。

但语文确实没有这么简单，课堂上语文教师声情并茂地诵读、点拨引导、挖掘文中蕴含的“情感态度价值观”，运用文章内在的“激情”，有目的地去激发学生在感情上与作品的共鸣，撩拨学生“入情”、“悟道”，从而发现并体验美好的情感，本就属于语文的一部分。讲得过多肯定不好，但完全不讲或者讲得不精彩，则是对语文责任的推脱和逃避。如果长期把课堂“焦点”让位给学生，对语文教师的专业成长、对学生的身心健康都不利。语文教师的成就感来自于什么？主要来于教师在课堂上师生的情感和智慧高度交锋、融合，只有师生间的情感和智慧能高度融合，才能让教师痴迷于课堂，痴迷于教育。

笔者认为，讲与不讲、讲得多与少应根据实际需要，关键在于教师是否讲到了学生的心中，点燃了学生的情怀和智慧。教师在课堂上能全身心地投入，讲解富有个性和文才，不仅仅是知识的传播，还是一种生命的唤醒和启迪，它给予学生的必然是生命的熏陶、独立人格的追寻，对学生的影响是非常大的。

崔允漷先生《有效教学》一书中这样表述教师在课堂教学中的作用：“教”的本质特征是什么？作出这样判断的依据主要是弄清“在教师指导下的学习与没有教师指导下的个人学习”的区别，这种区别就是“教”的本质所在。在有教师在场的情况下，教师为了让学生想学、会学与学好，会作出种种尝试与努力，教师通过这些尝试与努力，使不想学习的学生想学，使想学的学生持续地学。相对学生自学而言，教师的尝试与努力能使学生学得更多、更快、更好，我们把教师的这些尝试和努力称之为教学。因此，我们把“教学”规定为“教师引起、维持或促进学生学习的所有行为”。

崔先生的话告诉我们，教师是课堂教学中不可少的角色，而且是必须发挥重要作用的角色。在课堂教学中，教师应是课堂的设计者、激发者、组织者、疏导者、引导者、提升者、评价者。无论新课程还是老课程，教师都不该是完全占有讲台的传授者，更不是完全退出课堂的旁观者。

（编辑：朱泽玲）