关于初中小说阅读教学的四点建议

浙江省杭州市第十中学 俞朔晗

【摘 要】小说体裁深受学生欢迎，因此，它的阅读教学理应成为培养和提高学生语文能力的重要抓手。结合小说的文体特征和语文课程标准的教学要求，教师应在小说阅读教学时给予学生充分的时间整体感知，尊重和引导学生个性化解读，开展主题学习和语文实践活动，从而培养和提高学生的文学鉴赏能力和语言运用能力。

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关键词 整体感知；误读；专题学习；艺术批评；语文实践

中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）06-0101-03

一、引导学生对小说进行整体感知，奠定阅读教学的基础

文学教育的目的在于培养学生的文学鉴赏能力，这就需要教师引导学生挖掘作品的审美因素，进行审美体验，从而陶冶性情、涵养心灵，这一切首先有赖于学生对作品的感知。格式塔心理学认为：“如果一个人看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉还处在无组织、未分化的状态，因而也就无所谓学习了。”在小说教育活动中，教学的第一步就是引导学生整体感知文本内容，魏晋王弼说：“意以象尽，象以言著。”明代王夫之说：“天下无象外之道，故言以明象。”“象”即指语言文字系统承载的文章材料，落实在小说中，就是故事，具体包括情节的发展脉络，人物的性格心理，蕴含的深刻主题等。整体感知的唯一方法就是指导学生静下心来，克服浮躁，一遍遍地阅读，一遍遍地感受。教师切忌在学生对小说还没有形成清晰感知的情况下就进行繁琐的分析，这样不仅不能完成教学目标，而且还会抹杀学生对小说的审美愉悦，降低他们对小说的阅读兴趣。

在整体感知阶段，教师在教学时应注意把握两点。

1.要提出具体的任务指导整体感知的过程。阅读教学和课外的自由阅读不同，它肩负着知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观等多个维度的任务，哪怕是在初读感知阶段，教师既不能采取没有任何目标任务的放羊式阅读，也不能提出多任务式的精读要求。整体感知阶段的阅读目标应该结合小说特点、教学目标而定，以一个任务或目标为宜。

如林海音的自传体小说《爸爸的花儿落了》，通过双线结构表现自己的成长和对父亲的怀念，全文结构精致，形象鲜明，感情细腻。为了给细读探究打下坚实的基础，笔者在整体感知阶段就只要求学生通过初读明确文中的“我”共联想到了哪几件与爸爸有关的往事。又如，沈石溪的动物小说《斑羚飞渡》，表现了老年斑羚在绝境中用自己的生命换取下一代生存的献身精神，情节性强，形象鲜明，语言精确，笔者在整体感知阶段对学生提出的初读要求是按照开端、发展、高潮、结局来提炼情节。

整体感知是学生和文本展开对话的突破口，也是教师指导学生熟练掌握略读和浏览的读书方法的契机。

2.要设计丰富的形式反馈整体感知的效果。教材选择的小说虽具经典性，但离当代中学生的生活有距离，且篇幅往往较长，因此，在阅读教学的初始阶段，除应明确整体感知的目标外，还需结合丰富多样的反馈形式，激发学生的阅读兴趣，可采取复述故事、竞赛抢答、实践活动、话题探讨、美点例说等形式。笔者在教鲁迅的《社戏》时，采用的是竞赛抢答，布置的初读任务是明确 “社戏”的几部分情节中依次写了哪几个主要人物。在反馈时，笔者分别就“夏夜行船”“船头看戏”“月下归航”等小标题要求学生通过抢答说说事件中的中心人物及其身上的特点。在教都德的《最后一课》时，笔者采用的反馈方式是话题探讨，出示了四个话题供学生自由选择其中一个完成，这四个话题分别是：①从“小弗郎士”的视角讲故事；②从“韩麦尔先生”的视角讲故事；③从“郝叟”的视角讲故事；④从一个“普鲁士兵”的视角讲故事。在教蒲松龄的《狼》时，笔者采用的是美点例说，先提供给学生一个例子：“‘一屠晚归，担中肉尽，止有剩骨。途中两狼，缀行甚远。’中妙在‘一’‘两’数字对举，写出屠户以一敌二的凶险处境，渲染出一种紧张的气氛，扣人心弦。”然后要求学生模仿举例，谈谈小说美点所在。

整体感知的反馈形式远不止以上这些，但无论教师采用哪一种，都要对学生的感知予以充分尊重。

苏霍姆林斯基说：“阅读课上，学生读得很少，而关于所读的东西的谈论却很多。”很多教师在小说教学中虽然都会设计“整体感知”这一环节，但往往是蜻蜓点水，他们总喜欢把精力放在精读细讲的环节上，殊不知“整体感知”是精读的基石，是提高课堂效果、提高学生文学欣赏能力极其关键的一环。

二、充分尊重学生的阅读体验，指导他们从“误读”走向真正的个性化解读

语文新课标特别提到：“阅读是学生的个性化行为。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”在这个前提下，教师对文学作品内涵的多义性和模糊性的关注，对学生“误读”文本、个性化阅读的鼓励应成为文学作品阅读教学的基本任务之一。

西汉董仲舒在《春秋繁露·精华》中说“《诗》无达诂”，宋代理学家陆九渊亦有“六经注我，我注六经”一说，这些都可以说明“误读”在文学阅读中存在合理性。一部小说的完成标志着作者的精神创造加情感体验在文本中的凝固，而读者阅读作品的过程，就应该是一个在特定语词序列的导引下还原作者心目中的形象、情感体验和思想见解的过程。但在对作品的理解过程中，由于欣赏者的个性原因，欣赏者的理解与作者的创作动机、作品的意蕴以及作品的艺术价值间的关系极为微妙，既可能相符，也可能不相符。小说阅读方法的习得、习惯的养成、能力的提高，皆是一个量变导致质变的过程，“误读”正是走向真正“个性化解读”的必由之路，具有极大价值。“古今中外许多文学作品之于人类社会的意义，都是通过一些‘误读’的形式实现的。没有俞平伯的‘钗黛合一论’，就无法公正看待人物性格的复杂性与宝钗身上的闪光点；没有弗洛伊德对《俄狄浦斯王》的误读，文本深层心理与潜意识的挖掘到现在恐怕还是空白点；没有中西交流中精彩而别致的误读，我们便看不到二者文化上的差异和共同的审美力量。”个性化的“误读”使学生对文本的解读有了新发现、新感悟、新视野，给了文本以更新颖、更深刻的发展空间。

但并非所有“误读”都是个性化解读，如在小说阅读教学中，有的学生认为《羚羊木雕》中母亲要求“我”把木雕换回来的做法是符合等价交换原则的。在《社戏》中阿发让小伙伴们偷自家田里的豆子没有顾及自身利益，是愚蠢行为，等等。对文学作品的解读在一定程度上是受文本的规定性制约的。教师在具体的教学过程中，要特别注意区别、筛选、注重引导学生尊重文本。

笔者以教授郑振铎的《猫》一文为例，说明教师引导学生进行正确“误读”的过程。

师：本文中谁最爱猫？

生1：我认为三妹和“我”的妻最爱猫。因为她们在养猫的过程中都感受到了生命的美好与鲜活，猫对她们而言是“小侣”，猫亡失后，她们都很难过。

生2：我认为“我”最爱猫，因为第三猫蒙受冤屈而死后，“我”进行了深刻地反省，并且久久不能释怀，这种爱比三妹和妻的感情更具道德感、更高尚、更可贵。

生3：我认为张婶最爱猫。因为三妹与“我”的妻爱猫都存在前提条件，就是猫要“漂亮”“活泼”、讨人喜欢；文中第三只丑陋的流浪猫是张婶主动收留的，而且“每天给它饭吃”，张婶对这只流浪猫还存在“我们如不取来留养，至少也要为冬寒与饥饿所杀”的担忧。这种感情是对生命的悲悯，体现了张婶的善良，这种爱没有任何条件，它是一种朴实而平等的爱。

生4：我也认为张婶最爱猫。因为张婶和第三只猫在处境和地位上感同身受，他们都是“芙蓉鸟事件”中的弱者和受害者。“我”冤枉了猫，而“我”的妻则冤枉了张婶，责怪她“为什么不小心？”，而张婶只能“默默无言，不能有什么话来辩护”。

师：那么，通过品读这篇小说，你能明白作者在呼唤什么吗?

生1：呼唤“自由与平等”。

生2：呼唤“责任与担当”。

生3：呼唤“信任与宽容”。

生4：呼唤“公道与博爱”。

这样不断有所发现的解读，极大地丰富了小说主题，使小说的生命力更加旺盛，也潜移默化地使学生明白文本是个性化解读的基石。

三、采取专题学习的方式细读文本，提升小说阅读教学的有效性

小说涉及的知识信息丰富，创作技巧多样，主题内涵具有多义性特征，但很多教师在教时采用的是条分缕析地解读，背景、作者、字音、词义、情节、人物、语言、写法，主题等，一个不落，教师讲得呆板，学生听得厌烦。其实，阅读教学永远是挂一漏万，叶圣陶先生就曾告诫说：“教材只是一个例子”，面面俱到的小说教学显然违背了此意。笔者认为，在细读阶段，专题学习的方式才能把“教教材”真正变成“用教材来教”，这个过程需要教师取舍并重构文本，需要学生阅读、研讨、质疑、表述、评价，这个过程具有相当的鲜活性，对于激发学生的阅读兴趣，提升学生的思维能力效果显著。

设置合适的专题是专题学习的基础。小说阅读教学的专题设计要遵循以下原则：要紧扣小说的文体特点；要依据新课标提出的文学教育教学要求；要符合学生实际，对专题研究的任务，有保障、有提升；要立足于教材，又不囿于教材。

课堂教学的时间有限，因此，阅读专题的设计应以点带面，以小见大，以小说的文体特征为前提，根据不同的文本内容、不同的教学阶段、不同的学生水平提出不同的教学任务和目标。专题可以围绕小说的故事情节、人物形象、艺术技巧、涉及的文化等内容。

下面略举几例加以说明：

1.围绕小说情节设计专题。故事是小说的基本要素，7~9年级的教材中有不少以讲故事见长的小说作品，教师指导学生阅读这类作品时不妨就围绕情节结构开展专题研读。如教《智取生辰纲》，可以设计一个“怎样讲个曲折的故事？”专题，启发学生从本文回目“杨志押送金银担，吴用智取生辰纲”入手，依次分析小说的明线，猜读出来的暗线，进而理清其双线结构；之后，提出小说“延迟法”的概念，让学生找出情节的五次延迟，并讨论延迟法的效果；最后，启发学生研讨文本中对“炎热”的环境描写和情节发展变化的联系。整个专题学习过程，不但提升了学生对古典小说的审美体验，而且也让他们习得了作家的叙事策略，提高了自身的叙事能力。

2.围绕小说形象设计专题。“文学是人学”，塑造人物形象是小说的核心任务。小说家把自己对自然、社会、人生的感性认知和理性思考都包蕴在了小说的人物形象中，解读人物是我们解读文本意蕴的金钥匙。小说的人物形象往往具有典型性特征，因此，把形象作为对象进行专题学习时，教师要注意分类和对比思维，纵向和横向拓展，对教材中的文本进行解构或整合，让学生对小说的典型人物形成规律性认知。如教九年级上册中的《我的叔叔于勒》时，就可以整合九年级下册中的《变色龙》，设计“可悲、可怜、可恨、可笑——看金钱社会中被扭曲的人性”专题，把同为世界短篇小说巨匠的莫泊桑和契诃夫创造的典型人物加以比较分析，一边是法国小市民菲利普夫妇，一边是沙俄警官奥楚蔑洛夫，通过探讨他们的相同点和不同点，体悟小说文本的深层意蕴。又如，教《故乡》时，就可以整合《孔乙己》，甚至是高中课本中的《祝福》《阿Q正传》，设计“鲁迅小说中的悲剧人物群像分析”专题，让学生在讨论、分析闰土这个人物形象的基础上，联系孔乙己、祥林嫂、阿Q等悲剧人物，透过这些人物身上相似的悲剧性特征去发现那个时代社会的本质，从而深入解读鲁迅小说的思想内涵。这样的主题学习，往往能使学生细读文本，发现规律，养成分析、比较、联系和概括的能力及习惯。

3.围绕小说艺术技巧设计专题。小说的艺术技巧指的是小说家在构建情节和塑造人物、叙述语言等方面的技法因反复使用而练就的一种技能。鉴赏和学习小说的艺术技巧是小说鉴赏的重要内容之一。在教授《孤独之旅》时，教师可以设计“风景如何参与小说的精神构建”专题，首先由教师选择描写风景的典型段落——“那天，是他们离家以来所遇到的一个最恶劣的天气……他说不明白自己为什么想哭。”指导学生分层朗读，然后讨论分析，明确作者描写风景的方式及效果。又如，教授林海音的《爸爸的花儿落了》，可以设计“象征手法的微妙意味”专题，指导学生把握小说的这种微观技巧。首先，引导学生注意“花儿”在小说中的特殊、重要位置（如小说题目、开头、高潮或结尾部分）的象征性描写。之后，可以指导学生结合父亲形象，尝试阐释“花儿”的象征意义，体会其表达效果。

4.围绕小说涉及的文化内容设计专题。新课标中关于课程目标有通过阅读教学“认识中华文化的丰富博大，汲取民族文化智慧”的阐述。小说内容广泛，知识性强，涉及自然、社会、人生等众多领域，有着广阔性、丰富性的审美特征。教材中的《社戏》《蒲柳人家》《芦花荡》《香菱学诗》等作品的文化内涵就十分丰富。我们教《社戏》，可以设计“社戏—中国农村的那一缕悠悠乡魂”专题，组织学生搜集社戏的种类，表演社戏的场所，社戏的习俗，中国文人写的和社戏有关的诗文作品等文化信息，用小说阅读完成使学生认识并传承中国文化的教学目标。再如，教《蒲柳人家》，我们可以设计“梦寻北运河生活”专题，引导学生去了解那活灵活现的运河边的民间口语和俗语，熟悉遥远年代京运河边的人情世态、生活风习，包括“七夕乞巧”的风俗， “听歌”“拜花堂”之类儿童的游戏等。通过这样的专题研习，学生不仅能听到运河边的淙淙水声，呼吸到豆地瓜棚的泥土气息，饱览到运河两岸的恬美秀色，而且也能在其中体味到那些世代生于斯、长于斯、老于斯的质朴农民的欢乐和忧伤。这类专题的学习能够充分培养学生对文学作品中的乡土文化和民间风土的认知，增强他们的民族意识，民族自尊心和自豪感。

四、指导学生开展拓展阅读、写作训练甚至艺术批评等语文实践活动，在实践中培养语文能力

叶圣陶先生说过，“既已熟悉了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍，参读相关文章。”培养独立阅读的习惯和能力是初中语文文学教育的目标。小说的故事曲折，形象鲜明，题材丰富，和散文、戏剧、诗歌相比，最能提起学生的阅读兴趣。教师应该充分利用课内小说阅读教学的契机，对学生提出课外阅读要求，使学生摆脱课外不阅读或无效阅读的状态，启发他们对小说形成规律性认识，使他们形成丰富的积累和良好的语感，发展他们的感受力和理解力，提高他们的文学鉴赏力和阅读品位。初中语文教材中的小说分为短篇、中篇和长篇节选等，教师教授小说后布置的课外阅读，宜采取同题材拓展、同作者拓展、同任务拓展或读原著的方式，如教完蒲松龄的《狼》，可要求学生读《狼》的第一则和第三则，深刻认识情节和小说寓意的关系；教完郑振铎的《猫》，可要求学生去读一读老舍的《猫》、梁实秋的《白猫王子五岁》、冰心的《养猫》、季羡林的《咪咪》、丰子恺的《白象》，认识同题作品的文体多样性；教《我的叔叔于勒》《变色龙》时，课堂主要任务是典型人物分析，那么课后，教师可以要求学生读一读莫泊桑的《伞》《散步》《流浪汉》、契诃夫的《套中人》《小职员之死》，进一步深化分析特定社会中特定人物的命运和性格的能力；教完《孤独之旅》，要求学生阅读曹文轩的《草房子》，引导他们去探寻小说更宏大的叙事背景和人物的曲折命运。

小说的阅读教学与写作教学应该是相互关联的，小说的情节结构模式、人物塑造方法，主题呈现技巧都可以成为学生写作的圭臬，写作能力永远要依靠实践才能形成和提高，那怎样把小说阅读教学和写作训练结合起来呢？笔者教《爸爸的花儿落了》，在整体感知阶段，学生一致认为作者 “眼前事—（联想点）—过去事—眼前事”的情节模式对营造往事唏嘘的感觉功不可没。于是就布置了一篇题为“第一次‘___’”的模仿写作训练。一位学生用这样的情节结构模式写了一篇《第一次看日出》，取得了不错的效果：

这一夜，我失眠了，躺在床上翻来覆去地睡不着。我心中数着数，期盼着黎明的到来，太阳的出现，突然回忆起第一次看日出时的情景。

第一次看日出时，我还很小。

那是我去海南岛的第二天。妈妈拉着我去海边看日出，望着那近处的海平面，夜深蓝深蓝的，此时我正睡意蒙眬，妈妈说这日出会带给我一个大大的惊喜。渐渐地，在天与海的交际处有一丝光芒在调皮的跃动，向上挣扎，天比来时亮多了，我的心也渐渐振奋起来。游丝般的路灯已关了大多数，神秘的月亮渐渐要消失在天空。突然，在海平面的尽头，一丝丝光束带着云雾的迷茫直插云霄，这光芒抹平了世界的喧闹，我欣赏着朝阳的美丽，获得了前所未有的宁静。晨光慢慢退去，太阳轻轻撩开它的面纱，它的面目仿佛是光彩夺目的玛瑙，把光和温暖洒下大地，在万束光芒中露出一个崭新的世界。

这时，我缓缓睁开眼睛，看到东方已经既白，我顿时醒悟过来，原来我在梦中重温了一次往事。我从来不知道这短暂的风光会使我的心灵获得宁静，能使我抛去心中的杂念，安然入睡。也许，这大自然带给我们的不仅是美丽的风光，还有那纯净的心灵。

艺术批评是在小说欣赏的基础上，以一定的价值尺度和原则方法对小说作品进行理解、阐释和评价的科学活动。在学生进入小说，与小说的人物同呼吸、共命运，获得美的感受和体验，深入理解小说的内容和主旨之后，教师要引导学生进一步调动抽象思维的能力，冷静、客观地对作品作出审美批评。如教《最后一课》，可提示学生做《评<最后一课>的人称处理》；教《香菱学诗》，可提示学生做《评<香菱学诗>中的诗歌艺术》；教《社戏》，可提示学生做《评<社戏>中的场景设计》；教《蒲柳人家》，可提示学生做《评<蒲柳人家>中的乡土文化》；教《孔乙己》，可提示学生做《评<孔乙己>中的知识分子形象塑造》等。

对初中学生而言，艺术批评确属于较高要求，但对小说展开艺术批评，学生的艺术感受力、理性思维能力、思想观念和心理能力都能得到培育和提升。

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参考文献：

[1]刘海涛.小说的读与写[M].广州:中山大学出版社,2000.

[2]余映潮.初中语文创新实用教案[M].西安: 陕西师范大学出版社,2007.

[3]刘武德.教坛漫笔[M].南昌:江西高校出版社,2010.

（编辑：杨迪）