高职语文读写课堂现状及其对策分析

马 原

作为高等职业学校教育的基础理论知识，语文课程对高职学校其它专业课程有着基础性的意义。教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中指出：“教学过程与生产过程对接，职业教育与终身学习对接。遵循经济社会发展规律和人的发展规律。”《江苏省五年制高等职业教育语文课程标准》中指出：“强化读、写、听、说等基本能力的训练，以利于形成现代社会发展的职业能力与生存能力，为可持续发展打下坚实的基础。”

可见，五年制高职语文课程还具有与普通高中语文课程不同的特点。它应更加着眼于基础，突出能力训练，注重语文课程的应用性，力求做到理论与实践相统一，建构知识与培养能力相结合。在巩固学生的语文基础知识的同时，增强语文鉴赏与感受能力，通过对生活的观察、感受与思考，积累写作素材，提高有利于专业学习和职业发展的实践能力。

应该看到，目前江苏省五年制高职学校所使用的语文教材（江苏教育出版社出版的2012版语文教科书）的设计理念与当下高职语文课程特点相吻合。这套语文教科书在文体组元的同时，特别通过“表达与交流”板块，设计了口语交际与写作内容，使学生从口头与书面两个方面来培养和锻炼自己的能力。

对于一线教师来说，在学校课程设置课时不变的情况下，教学内容增加了，教学任务繁重了。面对此种现状，大部分教师把教学重点放在“阅读与欣赏”部分，对“表达与交流”“语文综合实践活动”则采取了这样的“技术”处理：或者是用极短的课时勾画重点，或者是布置学生课后自学，或者是干脆不教。

但细细深究却有诸多问题：一是此种教学不再是完整的语文教学，新教材的教学单元由“阅读与欣赏”“表达与交流”和“语文综合实践活动”三个部分构成，这三个部分是不可分割的一个教学整体。二是削弱了学生运用语文的能力，新教材更注重培养学生实际应用语文的能力。

总的说来，这些处理方式或多或少地背离了职业教育人才培养的根本。但新教材教学内容多与课时安排紧又确实存在矛盾，如何解决这对矛盾，如何通过整合教材资源，设计符合学生实际认知规律的读写序列，在学生和校园生活、社会生活中架设相融的桥梁，真正有效地提高学生的读写能力是语文教师思考的价值所在。

一、高职语文读写课堂教学现状分析

（一）高职语文阅读或写作课堂呈现单极化的态势

目前高职语文的学习在很大程度上还是重视语文课文的解读，不少教师精心准备课堂讲解，生怕讲得不全不透。从课堂实际来看，不少教师布置的语文作业不是课后练习题，就是某种辅导资料上的相关习题，很少将阅读与写作相结合、有意识地提高学生的读写能力。这种做法背离了我们语文教学提高“听、说、读、写”能力的根本宗旨，在一定程度上偏离了语文教育特别是高等职业学校语文教育的方向，不利于学生语文综合素养的提高。

同时，教师在训练学生写作时，仅仅关注教材“选文”，但是，在如何使用“选文”上，存在阅读为写作的“附庸”或写作为阅读的“附庸”的焦虑，最终导致追求阅读或写作的单极化，从而产生灌输式的“讲读阅读”与单纯地为写而写的两个独立的学习领域。

（二）当前高职写作教学呈现出“没的教”、“没法教”的态势

目前高职写作教学实际存在两种形态：一是教师布置作文题目，学生写作，教师课后批改。这种写作教学显然缺失了教师在学生写作过程中的指导作用；二是教师大多不用或仅仅参照课本中的写作教材，而用自己设计或构建的“另一个写作教材”从事写作教学。而后一种写作教学往往成为优秀教师的特例课，或一般以竞赛课、公开课的面目出现。实际上，学校的日常写作教学常常还是以第一种形态为多。也就是说，“没的教”、“没法教”，几乎是高职写作教学课的常态。这说明，高职普遍没有写作教学计划，缺乏有效的实施手段。

二、优化高职语文读写结合课堂的策略

从读写的起源与历史的渊源、发展来看，读和写应该是同时产生、同步发展的。读是理解吸收，写是理解表达。有理解性的吸收，才会有理解性的表达。抓住它们之间的联系点，系统地对学生进行读写训练，不仅是提高作文能力行之有效的途径，而且是提高学生听、读、说、写各项能力的重要途径。

策略一：提取训练点，夯实学生读写基础

语文学科的知识虽然包罗万象，但必有知识的内在联系的规律和精华所在。根据高职语文课程标准，紧扣教材，分文体，按照读写结合点，以读带写，以写促读，进行系列训练，做到“一把钥匙开两把锁”，使读与写的能力同步提高，为培养高职学生的语文素养与创新能力创造基本条件。

目前2012苏教版高职语文教材按文体可以列出36个读写结合点，即36个读写训练目标。每个训练目标又由“课内读写指导”“习作示例简析”“读写结合训练”“反馈与检测”构成训练系统。以“读写结合点”为小目标，以课文为例，以读写训练为途径，以提高读写能力为目标，从而提高语文素养和创新能力。训练时要求从整体上把握“序列”，明确各个“读写结合点”是属于序列中的哪个部分，它与前后内容的联系，并按一个一个的“读写结合点”进行系列训练，使之前后连贯，有点及线，由少到多，由大到小，达到总目标。

策略二：组合训练，促使写作能力的提升

如果说能力训练点序列的设计体现的是语文的工具性，那么我们还可以结合教材每个专题，注重排列组合的内容。制约学生作文水平提高的因素，除了方法技能外，更重要的是语文素养。许多高职教师对语文的人文性特征有些漠视，所以必须重视对教材内容的阅读于鉴赏、表达与交流。

苏教版2012高职语文教材以专题和文体组元，读写结合可以与专题结合，而非课文结合；不仅仅与写作方法指导结合，而且与单元的人文主题有一定的联系。例如与各专题前面的“专题提示”对应结合。如第四册第三单元专题为“说明文”，“写作指导”就可以分别对说明顺序、说明方法作介绍。总之，教材中的“读”与“写”是专题整体的结合，是人文性与工具性的全面结合。

策略三：华中求实，突出重点，强化学生的读写意识

只有从学生的实际出发，讲求实效，突出重点，精讲多练，才能省时高效。怎样突出重点，精讲多练呢？教师可以多设计一些读写训练题目，并围绕读写结合点来体现训练的重点。从高职一年级至三年级的读写训练计划，每学期设置8个读写训练重点项目，坚持胸有全册，着眼组文，从课入手，课有重点，点点相联，反复训练，逐步提高。

以《林黛玉进贾府》为例进行读写结合训练。可以拟出下列题目及写作要求。

1.《林黛玉的“步步留心，时时在意”》

这一题要求分析林黛玉的性格，可以根据课文中描写黛玉的材料来写：①外貌特点表现性格；②对别人的应对、谈话表现性格。

2.《“劳什子”和“命根子”》

这一题要求分析贾宝玉的性格。“命根子”是贾母等人物对宝玉所寄托的希望，而“劳什子”则反映了宝玉对此的蔑视。教师可指导学生就这一对矛盾来进行分析。

3.《王熙凤在贾母面前的哭和笑》

这一题要求分析王熙凤的性格。引导学生抓住王熙凤在贾母面前的哭和笑来分析她的性格，一是分析性格，二是分析王熙凤和贾母之间的关系及其性质。

这些作文题是“引子”，它牵动着学生自读课文、欣赏课文、综合提炼课文的思绪。正是有了这些作文题，学生读课文、听讲授、作笔记才格外有动力。它牵动了学生的写作、表达、交流，学生独立分析课文的能力得到培养。

策略四：课内外结合，拓展学生读写视域

一个完整的“读写结合”，不能仅仅以完成课文与写作指导的结合为终点。苏教版教材是一个开放的体系，教材与一定的课外阅读互相呼应，形成探讨链、活动链。因而与之相应的“读写结合”必须同步拓展练习的空间。

教师必须学会“扩大战果”，利用丰富多彩的活动，让专题向课外阅读延伸。1．提出与专题内涵相关的问题。2．介绍类似文本。3．交流自我见解。这些“任务”有阅读方面的，有写作方面的。这样做可以从不同角度对学生的思维作横向拓展，向纵深挖掘，使学生形成写作时深挖广联的积极思维，为写好文章打下最重要的“头脑”基础。

参考文献：

[1]洪宗礼，柳士镇，倪文锦．母语教材研究（第6卷）[C].南京：江苏教育出版社，2007.

[2]潘新和．语文：回望与沉思——专业大师[M].福州：福建人民出版社，2008.

[3]高效课堂：模式与案例（语文）[M].南京：南京大学出版社，2009.

（马原 南京财经学校 210001）