大学生课程学习动力理论与模型构建研究

朱佐为 华南师范大学经济与管理学院

摘要：大学生学习动力是一个广泛而持久的研究主题，“学习者中心”是高等教育改革的必然趋势，国内研究多从外部学习环境视角探讨学生学习动力，较少学习者为中心视角研究。论文基于“学习者中心”视角，运用多学科综合方法和学习系统观点建立了一个基于学习者为中心的大学生课程学习动力模型。模型对学生课程学习环境因素影响学生的目标，意志力，以及目标实现产生的结果。由于同源性，学生的意志力用来表示学生学习动力，并受到学生个人因素和期望值效价的调节作用，并且通过实现目标获得结果，结果继而影响学生的归因模式。归因的方向影响学生期望值，目标选择，以及意志力。讨论表明以学习者为中心的模型，在理解、解释、管理多个方面利用该模型可以提高大学生的学习动力，解决对学习力的关注和培养问题。

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关键词 ：大学生 课程学习 动力模型 学习者中心

一、问题提出

大学生学习动力不足是一个长期普遍存在的高等教育难题（Pintrich，1990），从精英教育走入进入大众教育阶段，虽然我国非常重视高等教育软硬件条件投入与改善，但大学生学习动力不足问题的解决成效并不如人意，特别是对贯穿大学学习过程的课程学习动力更是明显不足。大学为学生提供优良的软硬件平台和环境，但能否成才还是取决于学生自身的学习动力（郑庆柱，2007），学习动力水平的高低决定了大学生培养水平与质量，从高等学校教育实际看，课程学习依然是大学人才培养的主要途径，因而，大学生课程学习动力提升显得尤为突出和重要。

文献研究发现，学生信念和学习目标是影响学习动力关键的因素（高毅红，2001），因此，教师需要通过积极地的引导和要求，培养与强化大学生积极的课程学习态度和信念（Skinner and Belmont，1993），同时，在课程教学过程中，教师应面向课程学习过程建立有效的教学模式，通过适当的学习指导，引导学生通过有效的途径将课程理论学习与技能实践有机联系（余健星，2013），推进学生系统学习观点形成（郑秀英，2013），使课程教学过程“主角”由教师转回学生，充分调动和发挥学生课程学习的积极性、主动性和创造性。同时，归因是影响学生动力的主要因素，不同心理认知会影响学习目标的选择，进而影响课程学习动力的产生，因此，加强大学生学习心理研究，不仅可以提高大学生心理健康水平，对促进大学生学习动力提升与全面发展亦具有重要作用（李宝富，2006）。

秦绍德（2009）指出，中国的大学把大学的本质和根本使命忘却了，集中表现为在人本教育原则的偏离与学生学习主体地位的缺乏。本文基于“学习者中心”视角，借鉴融合多个学科理论和研究成果，分析大学生课程学习动力的影响因素和动力形成机理，构建大学生课程学习动力模型，为“学习者为中心”大学生课程学习动力提升理论研究与实践做理论准备。

二、大学生课程学习动力理论分析

学习动力提升本质上是一个激励问题。几十年以来，学界对激励问题进行了大量研究，提出了需要内容理论与需要过程理论两大类激励理论，其中，需要内容理论主要研究影响个体行为的需要诱因，代表性的理论是Elliot的成就目标理论；过程激励理论则侧重于研究影响个体行为选择的心理过程，代表性的理论是Vroom的期望理论。成就目标理论（Elliot，1997），认为个体为了满足某一特定需要，会制定相应的目标，不同的目标会产生不同的动力水平。Mitchell（1997）研究发现，期望理论在工作设定下，对于工作努力和职业选择的预测十分重要且有实际意义，基于期望理论，Vroom提出了动机作用模式图。

一般而言，对于成就目标分类，课程学习目标可以分为掌握型目标[学生主要聚焦于学习课程知识，掌握任务，通过努力培养新的技能和能力。]、成绩——接近目标[个体关心的是如何超过其他人并获得能力胜任的评价。]、成绩——回避型目标[个体关心的是避免失败和能力不胜任的评价。]三类。Eccle（1983）在成就动力期望—价值模型中表示，学生期望值（与成功有关的信念）和任务效价（任务的重要性）直接影响与大学生成就相关的行为，如：学习绩效，坚持程度，成就任务选择。并且明确指出学生期望值和任务效价影响学生所选择的任务目标影响。Smith和Delahaye（2002）认为学习系统包括四个主要变量：过程（教学方法）、内容（知识和技能）、老师和学生。有效的学习系统设计，需要结合多种理论，合理设计过程、内容、学生和教师四个变量，才能达到提高学习动力的目的。同时，学习系统不能离开其所处环境单独运作，脱离了环境背景的学习系统，缺乏学对生的行为选择和决断能力的条件的解释。合理的课程学习环境能够影响学生的成就目标选择，能使学生形成掌握型目标（倾向于获取知识和能力）的取向，同时可以激励学生更加努力或者集中注意力去实现努力型的学习目标，进而培养学生参与课程学习的积极性（Ames，1992），课程学习环境主要由课程学习任务、主动性、评价和反馈构成。Pintrich（1994）强调课程学习环境的特征直接影响学生内在动力，课程学习动力会产生相应的学习动力行为。Pintrich构建的大学生课程学习动力模型由三部分组成，课程学习环境特征的相关性因素（表示学习系统中内容和过程相关因素）、学生内在动力（学生课程学习动力、信念、情感）和学生学习动力行为（选择行为，坚持行为，自我控制行为等）。Stipek（1996）的教师行为（教学设计和教学实践）模型对Ames模型中课程学习环境因素设定做了补充。Stipek认为教师因素作为学习系统不可缺少的因素对课程学习环境有决定作用，它与课程环境结构因素一起决定课程学习环境，教师合理的课程教学模型能养成学生积极的成就信念，从而树立学生掌握型目标取向，提高课程学习强度，课程学习参与度，努力程度，坚持程度，教师合理设计的课程教学方法主要包括三个内容：（1）任务；（2）标准，成功，评价，奖励；（3）老师针对不同的学生所采取措施。

在学习系统中，学生个人因素也非常重要，由于个人特征因素不同，学生在选定目标之后所产生的学习动力也会有不同，学生个人因素直接影响学习动力产生的行为。Campbell（1988）发现，影响个人表现的学生个体间差异的主要因素包括：能力、对任务和目标的理解（角色感知）、表现选择、努力水平、坚持程度等六个方面。

将学习系统研究融入期望理论框架，可以形成大学生课程学习动力研究的基本框架。

三、大学生课程学习动力模型

在大学生课程学习动力模型中，最初始的因素是宏观环境，包含了社会性宏观因素的因素，如：家庭，学校系统和环境，社区，国家等，这些都会影响课程学习环境。课程学习环境由课程学习的五个结构因素和教师因素决定（任务技能多样性，任务同一性性，任务的重要性，自主性，评价与反馈），并且课程学习环境直接影响模型中两个变量：（1）课程学习目标选择，根据成就目标理论，包括三种目标：掌握目标（学习和任务），成绩—接近目标（获得能力胜任的评价），成绩—回避目标（避免能力不胜任的评价）；（2）成就目标所产生的学生的课程学习动力或意志力（努力，坚持力，自我调节能力）。当学生受到课堂环境的影响时，模型所表现学生课程学习动力产生的一般过程是：学生选择去追求自己最初的合理目标，并且这些目标会影响学生的意志力（即动力，整个模型的核心）；与目标相关的意志力的要求对于目标的选择实际上存在有相互的影响。学生的意志力（努力的使用，坚持）行为会导致目标的实现，目标的实现又会产生相应的不同的结果（如：胜任感，满意）。根据所假设的模型，学生的意志力行为和目标取向还受到学生期望值和课程学习目标效价的共同调节作用。学生的个人因素，如：能力，角色感知，学习风格，知识和技能，也能调节学生的意志力和意志力行为的产生。意志力（动力）行为通过目标的实现产生结果后，学生会对所得的结果进行一个因果的研究并将这些结果产生的原因一般归结为这些方面：能力，努力，任务难度，运气。归因的结论将影响学生未来的目标选择，意志力，未来期望和其他的行为。虽然由于动力问题的内生复杂性，在这些变量之间还有可能存在一些潜在的相互关系，但是现有的这个模型已经很好地包括了上述的主要关系。

本文建立的大学生课程学习动力模型，相较同领域内的其他模型更为完整，模型中变量之间的关系通过理论和研究支持得以验证。但在模型中仍存在三个问题需要进行进一步实证研究。

第一，根据Ames的学生成就动力模型，以及对其他相关研究分析，课程学习环境对于目标选择和课程学习动力均有影响。而目标选择是产生动力直接因素之一，所以提出问题：课程学习环境是直接影响课程学习动力，还是通过目标选择进一步影响动力。据此，做出假设：

1a.课程学习环境直接影响课程学习动力

1b.课程学习环境通过影响目标选择，进一步影响课程学习动力

1c.课程学习环境的决定因素中，部分直接影响课程学习动力，部分通过目标选择影响学习动力

第二，根据Vroom的期望理论，期望值和效价共同决定了力量的大小，但期望值和效价同样是目标选择的先决条件，所以提出问题：学生期望值和效价是直接影响课程学习动力，还是通过目标选择来影响学生的课程学习动力。据此，做出假设：

2a.期望值和效价直接影响课程学习动力

2b.期望值和效价响目标选择，进一步影响课程学习动力

第三，在对结果归因的讨论中，我们提到归因会影响学生的课程目标选择，课程学习动力和对下一次能否成功的期望值。所以提出问题：归因是直接影响课程学习动力，还是通过影响期望值从而影响整个过程进而影响动力。据此，做出假设：

3a.归因直接影响课程学习动力

3b.归因影响学生期望值，进一步影响学习动力

上述问题，可通过进一步的实证研究进行验证，从而将大学生课程学习模型中的最终的关系确定。

四、课程学习动力模型的意义和未来研究方向

学习动力是实现终身学习的必备条件，也直接关系到学生当下的学业成败及今后的生存发展。当前我国高校大学生不愿意学习、不爱学习、不善学习、不会学习等不足现象还颇具普遍性，所以贺武华教授在“以学习者为中心”一文中提出了大学生学习力培养三部曲：“还教于学”、“还学于生”、“还生于人”。而本文中的模型很好的对应了这三个要求，明确了以学习者为中心的视角。一方面，本模型的视角及心理研究全部基于学习者（学生），达到了研究提出建议，高校全部以学习者为主体；另一方面，学习是贯穿整个模型的设定的大前提，能为以学习为本的学习者提供合理的有借鉴意义的建议；其次，本动力模型的研究对象，全部基于人的主体性地位，强调人的行为和心理活动，为学生学习中人的主体性奠定基础。本模型很好地达到了以学习者为中心的目的。

大学生学习动力问题是被广泛讨论和研究的问题。但通过建立模型研究大学生的学习动力，在国内的教育范围之内还属于少数。本文所建立的学习动力模型，借鉴国外早期对于学习动力研究的模型和理论，目的在于提高我们对学生动力的理解，其最主要的结构特征意义如下：（1）模型建立中运用了学习系统观点，将过程、内容、学生、老师四个系统变量放入模型中；（2）综合了各学科之间的具有较高相关性的知识，包括教育学，心理学，管理学研究等方面；（3）借鉴了外国早期的动力模型，动力提升模型的理论和研究来设定文中的主要变量；（4）以期望理论为基础，并将激励理论，归因理论等理论作为文章中各变量之间关系形成的理论基础，并通过相关文献和研究加以证明；（5）模型具有完整性，文章强调多种目标和目标实现概率与学习动力之间的关系，并且模型设计并不同于一般的理论研究终止于行为的讨论对动力产生的原因进行了归因。本文模型构建的结构性意义，对于相关研究中需要构建动力模型或者运用动力学观点，具有很强的借鉴性。

除此之外，该模型还具有其内在的对于管理者和动力研究者的实际意义。（1）模型可作为解释和判断学生动力的基础。如：可根据模型中的影响大学生意志力的变量，发现造成大学生没有努力或缺少坚持力的原因。根据模型，造成该影响的原因一般有：课堂环境强调的目标与学生追求的成就目标的不对称性；学生因素（缺乏能力，感知欠缺，学习环境和学习风格不相符）使其达不到应有的努力程度；较低的成就和结果期望；归因方向错误，导致对本身错误的认识等；（2）发现问题后，老师和同学可以根据模型对应的各个方面原因，来执行激励计划或做出改变，以达到解决问题最终提升动力的目的。

模型之中当然还存在较多的不足，这些也是未来研究的发展和研究的方向。模型之中三个关系的问题，结合国内的实际情况，通过实证研究，可以进一步将模型的最终形式确定下来。采取动力模型的方式来研究大学生动力问题，直观且简洁，理论意义与实际意义并重，不失为研究管理学个体动力的绝佳方法。对于文中问题，望后者能进一步研究。

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参考文献

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作者简介

朱佐为，1993—，男，湖南邵阳，汉族，华南师范大学经济与管理学院，在读本科生，专业：会计。