让生成“预约”精彩——由《詹天佑》一课教学说开去

赵万文（江苏省洪泽县老子山镇九年制学校，223154）

《詹天佑》是一篇老课文，列为苏教版小学语文六年级上册，讲述了清朝末年铁路工程师詹天佑修筑京张铁路的故事。文中第4自然段第1句话是这样的：

詹天佑不怕困难，也不怕嘲笑，毅然接受了任务，马上开始勘测线路。

一次，执教这篇课文讲到这句话时，我请学生给“毅然”换个意思相近的词。有学生说“坚决”，也有说“坚定”，还有说“毫不犹豫”。我均一一板书。

这时，班长潘言站起来说道：“我仔细读了课文，觉得詹天佑在接受任务前他是犹豫过的。”一听这话，同学们都愣住了，我也很诧异。几秒钟之后，马上有人反驳：“不可能，面对困难，面对嘲笑，面对国家安危，他犹豫了，这样的人怎么算得上是一个爱国工程师呢？”绝大多数学生点头称是，只有班长潘言还不依不饶，坚持自己的意见——詹天佑在接受任务前犹豫过。

我本想解决“毅然”这个词的词义便作罢，谁料，生成的问题竟直逼中心！其实，我预设的答案是——“毫不犹豫”。面对困难，面对敌人的阻挠和嘲笑，毫不犹豫接受任务的詹天佑，才算得上是真正的爱国工程师，如果他犹豫、他胆怯，这样的懦夫怎能得到大家的尊敬？也就不可能有《詹天佑》这篇课文了。但我知道，班长潘言本来就是个很有主见的孩子，在不透彻理解的情况下，她绝不会轻易接受别人的想法。

我迅速寻找着解决的办法。有了！课文中有很多反映詹天佑爱国的句子，找出它们，就能推翻潘言的观点。我看到又有这么多同学都不同意她的看法，何不借他们的口去说服她呢？

于是，我让学生再读读课文，为各自的观点寻找依据。同学们饶有兴趣地默读着课文，有的还批批画画。

几分钟过去了，我请同学们汇报自己的观点及依据。

有的说：“面对恶劣的地理环境，我认为詹天佑会犹豫。你想，那里是高山深涧，悬崖峭壁，一不小心就有葬身谷底的危险。”有的说：“我不同意，个人危险绝不是詹天佑犹豫的原因。那里的地理环境十分恶劣，要修筑铁路是十分困难的，就连有着良好教育、有着先进设备的外国工程师都不敢轻易尝试。”有学生立即接上：“我补充，帝国主义者说清朝政府如果动用本国的工程师，他们就不再过问。我想，他们敢这样要挟，肯定对于华北西北一带的地理环境，对于中国当时的人力物力财力作过估计。”

大家的讨论仍在继续，却逐渐倒向了潘言一方的观点：

“我觉得在帝国主义的嘲笑面前，詹天佑也犹豫过。嘲笑令詹天佑气愤，更令他有了用事实说话的决心，所以他在修筑铁路时，不断鼓励自己‘一定要把它修好’。但现实条件太差了。”

“中国人民的期望，也是詹天佑犹豫的原因。这条铁路寄予了中国工程师的厚望，寄予了当时清朝政府的厚望，更寄予了全国人民的厚望。”

“我想，詹天佑作为一个有志气的中国人，他在犹豫之后，又毫不犹豫了。”

至此,课堂再次“卡壳”。

课后，回到办公室，我回顾了课堂上的这一细节，并对自己的教学进行了反思。这篇文章很多教师都上过，我也上过五六遍了，从来没有学生提出过这样的问题。他们至多就是对詹天佑设计的几条线路不理解，经过讲解明白后无不对詹天佑表现出崇拜。因为书上说詹天佑爱国、说詹天佑杰出，学生就认为他爱国、他杰出，甚至还理所当然地认为——詹天佑就应该是那样的。然而，随着新课程的普遍实施，新理念的逐渐渗透，课堂生成不断出新、出奇。

那么，面对“千姿百态”的课堂生成，教师该如何引导、应对，让生成“预约”精彩呢？

一是给生成定“性”，巧妙引导。

课堂生成可能是有意义的，可能是无意义的；可能是重要的，也可能是不重要的。面对教学过程中的生成，我们该如何取舍？什么样的生成一带而过？什么样的生成深入探究？我想起了学生选择作文素材的标准——跟中心无关的，不写；跟中心有关但关系不大的，略写；跟中心有密切关系的，详写。这两者间其实不无关联，只是学生选择素材的依据是所写文章的中心，而我们判断生成是否该摒弃或该深入研究的依据，正是文本所反映的中心。

比如，一位教师上《装满昆虫的衣袋》一课，有学生问：“插图中为什么法布尔的头发是黑色的？”这样的问题没有研究的价值。可能学生会有兴趣，但教师无需引导探究。又如，我在执教《九寨沟》一课时，当讲到“大大小小的湖泊，像颗颗宝石镶嵌在彩带般的沟谷中。湖水清澈见底，湖底石块色彩斑斓”时，一位学生站起来说：“我好想去那里游泳！”另一位学生立刻接上：“那里烧烤肯定很棒！”班上刚刚组织过烧烤，学生仍意犹未尽。学生提出这样的建议，说明他们还没有真正理解文本，这个问题与文本有密切的关系，值得探究。

不过，对于突如其来又看似游离目标的生成，有时也可以“拿来”。

著名特级教师薛法根老师在执教《江雪》一课时，为我们做了很好的示范。一个学生质疑：“既然已经是‘千山鸟飞绝，万径人踪灭’这样的大冷天，江面都已经结冰了，他怎么钓鱼呢？”其他学生争先解答：“他先把江面砸个窟窿，再钓鱼，也是可以的。”“一些大江即使冬天也是不会结冰的。”薛老师意识到学生的探讨已经远离文本，失去了继续下去的意义了，便顺势引导讨论的走向：“这么寒冷的下雪天，这位老人真的是在钓鱼吗？”将讨论“如何钓鱼”这个没有太大价值的问题，引到了当时的社会背景和诗人的内心世界。薛老师没有搬出教参的现成答案，而是让学生读诗讨论。学生的思路被打开了。片刻后，有的说：“‘宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。’这位老人在磨练自己的意志。”有的说：“这位老人很清高。”有一个学生的回答更妙：“他在钓一个春天。”确实，诗人不愿同流合污，他在遭受重重打击之下仍孜孜以求，不正是在等待一个“春天”的来临吗？这一片段中，薛老师将课堂上生成的问题“如何在江面垂钓”巧妙转向“这位老人真的是在钓鱼吗”从而升华了学生对《江雪》一诗主题的品悟。

二是充分依托文本进行解读。

文本是课程的重要组成，对文本的内容、价值取向等的解读，很大程度上会影响学习过程的推进，影响教学目标的达成度。如果连文本都没有读明白，谈何生成？即使生成，也只是空中楼阁。

当生成接踵而来时，教师首先应该引导学生依托文本，充分品读文本语言，让学生受到文本语言及其承载思想的感染。同时，还要引导学生勇于超越文本，让更丰富的语言和精神在其心灵深处勃发。

《詹天佑》一文，学生对于詹天佑接受任务时的心理存在着极大的争议，再读课文深入探究后，他们的发言极大地提升了思维含量。虽然他们的讨论占用了不少的课堂时间，但学生对于詹天佑这一人物的认识，已经由口号似的“爱国杰出”升华为立体的、多维的认知。

三是促进学生之间的交流。

在教师觉得有进一步探讨的必要，并且，学生又默读了课文，有了自己的看法之后，交流，是一个必不可少的环节。此时，教师可以放手让学生进行评说，相信学生在交流讨论的过程中，在思维的碰撞中，定能对文本有更为深入的理解。当然，学生交流之后，教师要做好小结，对学生的回答作总结与反馈，使学生的一番“口舌之争”有收获、有升华。

在《詹天佑》一课教学中，我深感庆幸，对于班长提出的看法，没有不置可否，而是抓住了这一个教学生长点，引导学生依托文本，积极讨论，巧妙处理了这个课堂“意外”。可见，教师在课堂上，应重视生成。唯其如此，才能把握语文课堂的鲜活与生动。