阅读教学：在“点”上做文章

杜互东

（江苏省邳州市运平路小学，221300）

近期,观摩语文课堂教学发现，有些阅读课教学内容不够“洗炼”，力求面面俱到，可每个环节又是蜻蜓点水似的

在平面打转，只见“广掘地”，未见“深凿井”，导致教学主线不清、目标不明、重点不显、环节拖沓，学生疲于听讲，思维禁锢。

我以为，阅读教学还须在“点”上文章，破“点”而入，以“点”带篇。

一、抓文眼，感受文本形式的“构成点”

泉眼找准了，凿下去便会有清泉喷涌；文眼抓准了，掘下去自然会有情感勃发。何谓“文眼”？清代文学家刘熙载指出：“余谓文眼乃神光所聚，故有通体之眼，有数句之眼，前前后后无不待眼光照应。若舍章法而求字句，纵争奇竞巧，岂能开合变化，一云万随耶？”

文眼，是指一篇文章中那些最有表现力、最能帮助读者准确理解整个作品的主题思想或脉络层次的关键性词句

。阅读教学中，引导学生抓住文眼，就等于抓住了理解全文的“钥匙”。有了这把“钥匙”，学生无需教师“牵着走”，能够主动深入文本，顺“藤”摸“瓜”，

破解文本形式的密码。

“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则在后必顾之，在篇末则在前必注之，在篇中则前注之，后顾之。

”为此，我们应关注开宗明义、总领全文的开启式文眼，如《珍珠鸟》一文的首句：“真好！朋友送我一对珍珠鸟！”关注篇尾抒情、归纳点意的关锁式文眼，如《剪枝的学问》一课的结尾：“我又惊又喜，不禁想起王大伯去年剪枝时说的那番话

，还真有道理呢!”关注连点成线、贯穿全篇的复沓式文眼，如《姥姥的剪纸》一文带有“心”的词语：“心灵手巧”、“深入人心”、“身心

入境”、“心境与梦境”。关注承前启后、居于篇中的枢纽式文眼，如《赵州桥》一文

的过渡段：“赵州桥不但坚固，而且美观。”关注前后照应、首尾如环的照应式文眼，如《去打开大自然绿色的课本》一文首尾重复语句：“祖国敞开了绿色的大门，给孩子一片清凉的绿阴。去吧，去呼吸山水间芬芳的空气，去吧，去打开大自然绿色的课本。”

二、读练习，确立教学设计的“重难点”

教材中每篇课文之后都有编者精心设计的练习题，认真研读教材，不难发现，很多练习题中都有一个统领全文的主问题，这个主问题不仅指向教学目标，还是本文的教学重难点。教师可利用这个主问题切入教学，从整体出发，引导学生把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情

。

《云雀的心愿》是苏教版小学语文四年级下册的一篇童话故事——小云雀跟着妈妈飞出森林，一路上看到森林被砍伐后，有的地方变成了沙漠，有的地方河水泛滥成灾，心里很难过。听了妈妈的话，小云雀懂得了保护森林的重要。本课语言文字浅显易懂，对于四年级的学生来说，应该将重心放在领会作者是怎样把“森林实在太重要”有条有理地写清楚的。因此，教师可以利用课后练习题——“为什么说‘森林实在是太重要了’？先有条理地说说，再写下来”，将其作为统览全篇的主问题，拉动全课教学。先引导学生整体概括说清楚；再提供

句式“可以……也可以……还可以……”，要求学生说连贯；接着，让学生按“总—分—总”的层次结构说得有条理；最后，指导学生借助文本句式说得更生动。整个过程主要采用以说促读的方式组织教学，不同层次的说话练习，符合学生学习语言“入乎其内，化乎其中，出乎其外”的规律，读读说说、说说读读，目标简单、方法简便、梯度明显、层次清晰。

三、悟细节，激扬文本情感的“触发点”

细节描写，是指抓住生活中细微而又具体的典型情节，加以生动细致的描绘，它具体渗透在对人物、景物或场面

的描写中。一篇文章，尤其是故事性较强的文章，有了精彩的细节描写，读起来就生动有趣，就觉得真实可信，充满感染力。

从苏教版小学语文教材的许多文本中，我们总能读到精彩的细节描写。教师应引导学生走近文本细节，反复咀嚼、切己体察，感悟语言文字背后蕴含的情意。

如教学《天鹅的故事》一文，牢牢抓住写老天鹅勇敢破冰场面中敲打“腾空而起”、“像石头似的”、“沉重一击”、“重重扑打”、“镜子般的冰面”等词语，分层次体悟词语的份量，感受老天鹅的英勇顽强。又如，教学《第一次抱母亲》一文，抓住“我”两次抱母亲的特写镜头，分别说一说：“我”“抱”出了什么？当然，类似的细节描写还有很多，如心理活动、服饰装扮、个性语言、典型肖像等，不逐一例举。

四、作比较，促生矛盾生成的“思维点”

单一文本的教学，会让学生的思维在平面滑行，无法进入文本的深处。教师应指导学生抓住文本形态、学生疑问、原始体验的思维点引发比较，让学生在比较中产生矛盾、解决矛盾，激活思维。

《真理诞生于一百个问号之后》一文，证明论点的3个事例都非常浅显，其中的内容，学生一读便知。如何让学生感悟、领会这3个事例在表达方面的作用，

是该环节教学之关键。著名特级教师薛法根在教学本文时，将3个事例有效整合，催生矛盾，给学生

带来强烈的思维体验。薛老师先引领学生发现其相同点，即异中求同。这自然就产生了矛盾冲突，也打破了课堂的平静，将“不难”的事例引

到“难”的困惑中，为文本细读铺路。然后，薛老师根据学情，适时引导学生进行面对不同文题如何取舍的写法比较，又一次诱发矛盾冲突，促进同中求异，生成写作方法。学生在比较中明确：一般写事情，过程要写得具体、详细，但本文为了突出真理是在问号之后诞生的，突出问号与真理是因果关系，作者重点要说明“真理”与“问号”之间的关系(没有问号就没有真理的诞生),所以，没有必要把过程写具体;如果要证明“功夫不负有心人”， 就得把怎样反复试验和研究的过程写具体，这样才能看出功夫下得多深，才能体现坚持不懈的精神。

将3个事例整合在一起比较阅读，形成互补，互为资源，不仅使教学内容更丰富，而且使学生对文本有了“陌生化”的感知，

有利于摒除惰性思维，激起创造热情，生成言语智慧。虽然学生偶有沉默不语，课堂也时常陷入沉寂，但学生始终处于“愤悱”状态，有效思维的长度不断拉长，精彩对话在蓄势中不断生成。

五、巧迁移，拓展语言运用的“训练点”

叶圣陶先生曾说：“教材无非是个例子，要通过这个例子，让学生举一反三、触类旁通。”用好教

材这个“例子”，有效引领学生正确运用教材之典范，把文本的语言形式内化为学生自己的语言形式，是阅读教学的任务之一。为了有效促进从读到写的无痕迁移，教师须“搭桥牵线”，找准链接读写的结合点，确定话题，适时拓展，引领学生细读文本，感悟“形”、“意”

。具体做法有：揣摩句段，仿写典型造句、构段形式；拓展情节，扩写文本空白；关注细微，活用特殊表达的标点；敲打词语，选用教育期刊网 http://www.jyqkw.com
关键词 语练说，驰骋想象，续写文章结尾……

《装满昆虫的衣袋》一文有两个事例，作者通过语言、动作、心情、状物等形式把第二个事例写得很具体，而第一个事例只是概括地叙述。为了让学生领会具体描写的作用，并学会这种表达方法，教师在教学过程中先采用比较阅读的形式，在感悟写法基础上，引领学生尝试用拓展人物心情、动作、语言等内容把第一个事例补写具体。这样巧妙借助文本形式的练写，促进学生学以致用。

综上，有效的阅读教学需要有效思维长度，需要情感体验的适度，需要迁移表达的效度。这都得依靠教学设计的布“点”，做好“点”上的文章，层层推进，凸显实效。