追问·思辨·感悟——从《李奶奶身上的伤痕》一课教学谈历史观的培养

鞠汉伟，冯霞苹

（江苏省江阴市利港实验小学，214444）

小学是人的世界观形成的初始阶段，也是关键时期。这个阶段，多角度、多层面地引导学生认识自我、他人和社会，并由此形成基本的道德品质，尤为迫切。而世界观的重要组成部分——历史观，是人们对社会历史的根本观点、总的看法。小学生历史观的形成，主要依托高年级品德与社会课程来实现。因此，认真上好品德与社会课就显得十分必要。但是，在教学实践中，如何准确把握课程纲要，立足学生正确历史观的形成，并从小培养学生正确看待历史、养成独立思辨之品质，对于教师来说又极具挑战性。仅以苏教版品德与社会五年级下册《李奶奶身上的伤痕》一课为例，谈谈如何培养学生独立思辨的历史观。以下两种教学方案，是我校教师参加市级比赛的不同设计，现借用这两种设计来作分析。

【方案1】

板块1：电影再现

播放电影《南京！南京！》片段。

板块2：滔天罪行

1．出示李奶奶照片，讲述李奶奶身上的37处伤痕。

2．展示南京大屠杀的图片、场景。

3．出示南京大屠杀大致经过的文字介绍。请学生算一算，感受30万数目之大，进一步计算后感受日本“鬼子”每天杀人数、每小时杀人数、每分钟杀人数。

4．出示日本“鬼子”惨绝人寰的大屠杀，有“三光”政策、有细菌战、有化学武器等。

板块3：灾难原因

思考：到底是什么带给我们这么多的灾难？

【方案2】

板块1：勾起回忆，直接导入

导入：同学们观看过很多抗日影片，也初步了解了一些日本在侵华战争期间给中国人民造成的伤害，回顾这段历史的目的是“前事不忘，后事之师”。板书：“前事不忘，后事之师”。追问：这里的“前事”指什么事？“后事”指什么事？

板块2：谁“忘不了”，谁“忘记了”

1.谁忘不了南京大屠杀？

引导学生阅读教材，有李奶奶、汤正有、东史郎等的回忆、证言和记录。小结：这些人见证了那场杀戮，他们就是最有力的人证！

引导学生继续思考：是否有物证？出示万人坑、化学弹、细菌实验、残杀中国军民的照片等。小结：这些照片、实物就是有力的物证。人证物证齐全，日本在南京大屠杀中犯下的滔天罪行可谓铁证如山！

2.根据大量的史料，电影工作者将这段历史拍成电影，让我们再次回顾那场惨无人道的杀戮。播放电影《南京！南京！》片段。

3.谁忘记了这场战争？

引导学生阅读教材，结合时事新闻，初步得出观点：一是部分参与南京大屠杀的日本军人忘记了；二是部分日本政客忘记了。

板块3：思辨“忘不了”与“忘记了”

1.李奶奶忘不了那场战争，是什么原因？

在学生回答的基础上，和学生一起总结：李奶奶身体上的伤口无法痊愈，心灵上的伤口尚在滴血，因为日本政府没有赔偿，甚至没有道歉。

2.部分参与南京大屠杀的日本军人以及部分日本政客真的忘记那场大屠杀了吗？他们为什么要忘记？

在学生讨论、交流的基础上，和学生一起归纳要点：他们否定战争；他们想复辟军国主义。

板块4：反思探讨，后事之师

1.日本“鬼子”与部分政要忘记了，背后的企图是什么，对我们有什么警示？

2.李奶奶等人忘不了，对我们这些炎黄子孙有什么启迪？

引导学生联系当前中日关系，特别是钓鱼岛局势，提醒学生——勿忘国耻、珍爱和平、高度警惕、理性爱国。

以上两种方案的设计意图大相径庭，教学效果自然也就不同，两种方案其实隐含着教师不同的教学价值观。这不禁引起我们的追问：课堂教学的起点在哪里？课堂教学的终点在哪里？我想，可从以下几点来反思。

第一，是教师带着观点提供一堆史料，还是让学生带着问题自己收集？

品德与社会课程标准中关于能力与方法部分，明确指出：初步掌握收集、整理和运用信息的能力。

方案1中，教师的目标定位显然倾向“带着观点提供一堆史料”给学生。教师在课前已经带有鲜明的观点和明确的目标定位——让学生充分认识日本“鬼子”的凶残，感受他们杀人如麻的残暴，激发学生对日本“鬼子”的仇恨。于是，课堂中几乎每个环节都围绕此观点展开。教师向学生呈现了大量的图片、文字资料，让听课教师都感到眼花缭乱。上完课以后，学生几乎一致的感受是：日本人太残暴了。

方案2中，教师尽管也有一定的主观倾向，但是，他不明确说出来。其实，关于日本“鬼子”的残暴，学生的认知世界中已经有了一些储备。因此，教师的设计重点不是放在这部分，而是要引导学生深入思考几个重要问题：谁“忘不了”与谁“忘记了”？为什么“忘不了”与“忘记了”？“忘不了”与“忘记了”对我们有什么启示？这几个问题，教师都没有给学生现成答案，而是参与学生小组中，和学生一起收集整理资料，通过详实的史料把这些问题说清楚。这堂课上，学生一开始就带着问题；下课了，仍然带着深深的思考。

第二，是教师传授已有的历史观，还是让学生在自我思辨中感悟？

对于品德与社会学科来说，让学生在思辨中感悟，从而慢慢地形成正确的历史观十分必要。

方案1中，教师偏重将已有历史观向学生传授。其实，进一步思考后发现，教师并没有深入钻研教材，也没有吃透编者意图。教材中选取的图片和文字资料的内在价值是什么？为什么选择这几个？教师没有完全搞懂。所以，听完课以后，感觉这堂课很浅显，学生就像看电影一样，不用思考，而是跟着教师走，看着教师演。

再看方案2，我们发现教师始终让学生保持思辨的状态。为什么“忘不了”？为什么“忘记了”？这两个问题就把学生的思维引向深入。忘不了南京大屠杀的中国人，他们身心遭受巨大的伤害，像李奶奶一样，身体的创伤还没有愈合，心灵的伤口仍在滴血，这样的记忆怎能忘记呢？忘不了南京大屠杀的还有一些日本军人，他们亲历战争，他们“良知未泯”。那么，为什么有些人却忘记了呢？很显然，是一些参与战争的军人和日本政要，他们良知泯灭，否定战争，试图让军国主义死灰复燃。这些问题看似深奥，但是教师抛出这样的问题，学生根据教材和以前的认知结构，加上同学之间的讨论争辩，是完全能够理解的。理解了这些问题，学生对这段历史的感悟必然是深刻的。

第三，教学是为了让学生牢记历史、延续仇恨，还是以史为鉴、面向未来？

这是一个很深刻而又很现实的问题。我们不妨再来温故一个在我们的记忆中正在逐渐淡忘的例子——

有人比较了中日两国的高考题，很受启发。中国的高考题内容是：

甲午中日战争中中方战败，为此中方赔款几何，割地几许？

而日本考题是怎样的呢？他们的教师给高中生布置了这样一道题：

日本和中国一百年打一次仗，19世纪打了日清战争（我们叫作“甲午战争”），20世纪打了一场日中战争（我们叫作“抗日战争”），21世纪如果日本和中国开火，你认为是什么时候？可能的远因和近因在哪里？如果日本赢了，是赢在什么方面？输了是输在什么条件上？分析之。

日本有个高中生这样分析：

我们跟中国很可能在台湾回到中国以后，有一场激战。台湾如果回到中国，中国会把基隆与高雄封锁，我们的油轮就统统走右边。这样，就会增加日本的运油成本。我们的石油从波斯湾出来跨过印度洋，穿过马六甲海峡，上中国南海，跨台湾海峡进东海，到日本海。这是石油生命线，中国政府如果把台湾海峡封锁起来，我们的货轮一定要从那里经过，我们的主力舰和驱逐舰就会出动。中国海军一看到日本出兵，马上就会上场，那就打！按照判断，公元2015年至2020年之间，这场战争可能爆发。所以，我们要做对华抗战的准备。

其他学生的判断，也都是中国跟日本的摩擦，会从东海开始，从台湾海峡开始，时间判断是2015年至2020年之间。

故事似乎不必再讲下去，我们已有不寒而栗的感觉。日本的历史教育是面向未来的，中国的历史教育则更多沉浸于过去的记忆中。耻辱不该被遗忘，可我们更需要面向未来。

我们暂且不去分析日本学生接受的是一种怎样的面向未来的教育，但是有一点似乎值得我们借鉴，他们的教育让学生透过历史看未来。但是我们的教育更多的是停留在记忆中，不是陶醉在历史的辉煌中，就是沉浸在历史的耻辱中。学生形成这样的历史观，我们的课堂教学难辞其咎。方案1上完后，我们的学生除了仇恨还有什么呢？除了愤怒还有什么呢？延续仇恨和愤怒，是不能让一个民族强大的。方案2显然在努力改变这种状况，教师极力让学生思考、思考、再思考，让学生以史为鉴，面向未来。

历史观的形成不能一蹴而就，但也别指望会自然形成。从方法论的视角引导学生在追问中思辨，在思辨中感悟，持之以恒，方能水到渠成。