在矛盾中寻求恰到好处的教学

俞文敏

（江苏省苏州市相城区北桥中心小学，215144）

我国最新一轮基础教育课程改革实施已经有十余年时间了，全新的教育理念已经逐渐深入到课堂教学之中，给课堂教学注入了前所未有的生机和活力。然而，教学中很多教师也感受到了一些新的问题和矛盾，如何处理值得我们深入探讨。

一、学习方式选用：让接受式与探究式相得益彰

新课程带来了新的学习方式。但是很多教师在组织学生学习时，对各种学习方式的内涵及应用不甚理解，尤其是对接受式学习与探究式学习两类学习方式的内涵及应用有误解。有时流于形式，只能在公开教学中运用；有些过于机械，走向了某种极端。

美国学者哈伯特·塞伦于1954年首次提出“学习方式”这一概念，他认为，学习方式是学习者持续一贯地表现出来的学习策略和学习倾向的总和。当代认知学派心理学家布鲁纳等人曾从不同角度给学习方式分类，这里仅举具有代表性的四种：第一种是按学习的形式分为接受式学习和发现式学习（探究式学习），第二种是按学习者受控制的程度分为自主学习和他主学习，第三种是按学习的内容（新旧知识、经验）分为意义学习和机械学习，第四种是按学习的组织形式分为独立学习和合作学习。

新课程倡导探究式学习，是针对传统课堂过于偏向接受式学习而言的，不能理解为只有用了探究式学习，才算体现新课程理念。那种事物的名称、概念、事实等方面的陈述性知识不需要学生花时间去探究，而靠听、讲、阅读、理解的方式学习就可以了。特别是对一些学困生，为了保证他们达到最低目标，“有必要用讲授法传递必要的基础知识，即使用接受的方法也要把知识掌握下来”。

关于接受式学习与探究式学习的关系，任长松先生作过这样的阐述：接受式学习包括被动接受式和主动接受式（接受式探究），探究式学习包括接受式探究和发现式探究，其中接受式探究是接受式学习和探究式学习共同包含的。被动接受式指信息由教师直接提供，主要表现为教师讲解、学生听记；接受式探究指信息由学生主动从现有资料或资源中获得；发现式探究指信息由学生在观察、实验、调查、解读、研讨等活动中获得。

理解了接受式学习和探究式学习的内涵及关系，我们就明白了，在教学中应遵循以下理念：(1)任何学习方式都有其存在的合理性；(2)学习方式的选用要从实际出发，因时、因地、因人、因内容而灵活运用，不能“一刀切”，不搞“齐步走”；(3)有意义的接受式学习是最基本、最常用的学习方式。

二、学生个性化发展：注意呵护“学困生”

相对于传统的以教师为中心的讲授、听记的教学方式，新课程倡导以学生为中心的自主、合作的学习方式。实践证明，这种学习方式要求学生具有一定的学习基础与个性品质。“学优生”往往具备这一条件和要求，所以探究问题时它们是发现者，合作讨论时它们是引领者，发言交流时它们是代表者。因此，他们的潜能得到了良好的发挥，而潜能发挥得越好，自主精神就越强，得到的发展与成功就越多，形成良性循环。而“学困生”往往基础薄弱，总是落后“学优生”半步甚至一步，常常在问题刚想出一半或者还没有想到时，就被别人说破、牵引和代表了。因此，他们在无形中失去了大量思考、发言、表现的机会和权利，而丢失的学习机会和权利越多，自主精神就越弱，得到的发展与成功就越少，形成恶性循环。因此，教师在教学中要充分认识这一现象，格外注意呵护“学困生”；要竭力挖掘小组合作学习的潜能，充分发挥小组合作学习的作用，想方设法为“学困生”提供学习的机会和权利，扶持他们的发展。

那么，如何在大班额教学中，让“学困生”积极参与到自主、合作、探究学习中去？笔者作了以下尝试：

首先，固定小组成员，让前后4名学生组成一组，并安排1名“学困生”在其中，换座位的时候就以小组为单位顺移。这样，既可以减少因人员频繁变动而带来的适应和管理的麻烦，也可以减少因人员过多或过少而带来的有效合作或组织协调的困难，还可以避免因学习水平和能力差异过小而带来思考、交流不深入、少启发的问题。而且，这样能让“学优生”充分激励、带动“学困生”的发展，避免“学困生”扎堆后的互扯后腿、破罐破摔。

其次，让“学困生”当小组长，把学习任务指派给“学困生”。这样，一方面，可以使“学困生”因“赏识教育”而增强自尊心和自信心，因受到重视而激发学习欲望；另一方面，可以使小组成员自然而然地把合作的中心放在这位小组长身上，从而让他得到更多学习的机会和权利。

再次，在小组合作学习时，作为一员参与到一些小组中去，给予“学困生”特别的引导，不着痕迹地让“学困生”学会主动参与，并让所有学生学会体谅、关心、鼓励、赞扬，从而逐渐领会合作学习的技巧和价值。

三、数学与生活联系：让“做事”与“做题”完美融合

相对于传统的“做题数学”、“数学化”，新课程倡导“做事数学”、“生活化”。对此，有些教师嗤之以鼻，认为数学是纯粹的，不做题是学不好数学的；也有些教师则趋之若鹜，认为数学是实用的，不做事是学不到有价值的数学的。

其实，我们应该把“做事数学”、“生活化”理解为，“联系生活，为数学教学赋予活力和灵性”，而非走人某种极端。实际上，数学作为一种普遍使用的语言与工具，有助于收集、整理、描述信息，建立模型，进而解决问题。这就要求我们在教学时既从生活中找数学，也从数学中找生活，从而挖掘数学知识与学生生活密切联系的切入点，以现实性和灵活性来增强学生对数学的亲近感，并使学生在实际运用中进一步理解、巩固知识和方法，激发、培养创造能力。

首先，要进行广泛的联系，培养学生应用数学知识的意识。例如，在教学“奇数、偶数”后，我讲述了这样一个故事：

小峰一家人正在吃晚饭时，突然断电了，全家人焦急地等待着，不时地按开关，看看电有没有来。小峰按了6次，爸爸按了4次，妈妈按了3次，爷爷按了2次，奶奶按了1次，这样按来按去电还没有来，全家人只得睡觉了。那么，等会儿来电时，灯是亮着的还是不亮的呢？

学生对这个问题很感兴趣，很快就议论开了，不少同学掰着手指不住地说：开、关、开、关……这时，我启发学生：能不能运用刚才学到的奇数、偶数的知识很快地解开这个谜？学生恍然大悟，争先恐后抢着回答，并由此感受到了数学的“威力”。

其次，要进行适当的选材，给学生提供调查和实践的机会。例如，在教学“简单统计”时，我针对学习内容，提出具体要求，让学生把调查的面扩大到了社会各个角落；并创设了一个“生活舞台”，让学生以小组为单位，在“舞台”上扮演各种角色，运用数学知识完成工作。通过实践活动，学生不仅巩固了所学知识，而且体验了生活，展示了自己，发挥了创造力，获得了快乐。

四、能力培养：在质疑和变化中不断创新

传统教学重视“学会”，通过讲解和示范让学生牢固掌握教材知识，熟练解决常见问题。新课程则强调“会学”，通过质疑问难和自主探究，让学生提高发现问题、分析问题和解决问题的能力。

对此，我们需要以前者为抓手，以后者为导向，在教学中多一些灵活性：相信学生的好奇心和和求知欲，适当放手、注意引导，鼓励学生学会发现问题，善于提出问题，自主解决问题，发表个性化见解。

首先，要大胆设疑，让学生想要创新，这是最通用、最基本的策略。“疑”是经过深入思考、主动探究才能产生的；小疑则小进，大疑而大进，不疑则不进。例如，教学“平行四边形”时，在引导学生利用数方格的方法探索长方形与平行四边形之间的关系后，要进一步研究平行四边形面积的推导，我便先问：“通过昨天的预习，谁有问题要问？”1名学生站起来说：“我们的祖先为什么要用底乘以高来计算平行四边形的面积，而不用数方格的方法呢？”我便借机把答案的探求交给了学生，并启发他们利用自己的学具。因为是自己提出的问题，学生都很感兴趣：通过画一面、剪一剪、拼一拼等具体操作，培养了动手能力；通过对面积公式的总结，实现了重难点的突破；通过开放的思考、交流，又培养了学生的创新能力以及分析综合能力。

其次，要变化形式，让学生乐于创新，尤其是对如“流水帐“或”一言堂“一般并充斥大量练习复习课。变化形式，是获得新鲜感、激发活力的重要手段。在复习课的教学中，我大胆采用了编童话剧、编数学故事、画美丽图形，制作立体物品等形式，同样取得了较好的效果。例如，复习“数的整除”时，我让学生编童话剧。通过有趣的情节设计、生动的演员表演，使一个个枯燥的数学概念活灵活现地展现在学生眼前，从而极大地解放了学生的创造力和想象力。

此外，我经常使用的激发学生创新能力的方法是，让学生走向讲台，当“小老师”给大家讲课，并让其他学生评价“小老师”的表现，从而选出这节课的“最佳老师”，并对所在组进行奖励。这种方式特别能激发学生的创新欲望，培养学生的创新思想；而且，“讲出来”是最高效的学习方法。

最后，必须指出，在新课程理念的引导下，教学中出现的矛盾还有很多，比如，表扬方式、情境创设等方面的矛盾。但是，矛盾是事物的本质，教学本质上就是在钻研内容、观察学生、感悟生命的基础上，机智而平衡地处理好这些矛盾。