透视群文阅读教学的“三种现象”

张道明

前不久，我校围绕“群文阅读教学”组织了一系列公开课。前前后后，笔者共听了十余节课，坦白地说，能给观课者留下深刻印象的课不多。笔者捕捉到课堂上的一些现象，梳理反思这些现象可以让我们窥见群文阅读教学的本质，更好地把握群文阅读教学的规律，提高群文阅读教学的质量。

现象一：把群文阅读教学上成思品课

A教师执教以“诚信”为主题的群文阅读。课始，教师指名学生说说什么是诚信，讲关于诚信的故事；教师出示“知识树”，在树干上标注“诚信”，第一枝干上标注“我不能失信”：学生默读材料《我不能失信》后，说主要内容，教师概括出“言而有信”。接着，学生根据阅读提示，快速浏览三篇阅读材料《狼来了》《山鹰和狐狸》《卖火柴的小女孩》，教师指名学生说说《狼来了》的主要内容、印象深刻的段落，并评价牧羊人的做法对否，用一个四字词语归纳概括出阅读材料所要揭示的道理，教师相机在第二枝干上板书“诚实守信”。教师以此方式教学后两则材料后，回到“知识树”，让学生读一读“知识树”上的文章题目以及揭示的道理。最后，学生交流分享身边的“诚信”小故事。

综观整个教学过程，以“诚信”为主题，由一篇带出三篇，学生说“诚信”故事、读“诚信”短文．分享“诚信”故事、明“诚信”道理，让学生读后归纳出材料所揭示的道理，显然教学致力于让学生在“懂主题”上打转转。这节课尽管学生有读有说，但是学生似乎在思想品德上的感悟更多一些，而在语文方面的训练甚少，课堂上的“语文味”不见了，整堂课更像是一节思品课。群文阅读无论怎么上总得体现其学科性质，也就是语文的东西，教给学生的是“语文”能力——听、说、读、写。

既然群文阅读进入教学视野，就必须注重教学性，确切地说，就是注重语文的教学性。语文的教学性意味着主要“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”，能力培养与素养提升应该说是阅读教学的主要目标，也应该是群文阅读教学的主要目标。“语文课程的基本特点是工具性和人文性的统一”。群文阅读教学必须关注工具性和人文性的落实，当下很多的群文阅读课，更多的是关注后者，而前者被弱化。“工具性”或“语用性”的弱化势必会影响学生语文素养的提升，群文阅读的教学效益也不一定理想。因此，我们必须思考群文阅读“教什么”，也就是我们要达成什么样的教学目标，只有目标准了，才不至于偏离语文的方向，学生才可能在“语文上”获益。

寓言是含有讽喻和教育意义的故事。故事中的主角可以是人，可以是动物，也可以是非生物。其表达方式或借古喻今，或借物喻人，或借小喻大，或借此喻彼，皆透过具体浅显的故事，寄寓深奥的道理。寓言的基本特征是教训和讽刺，通过讽刺和嘲笑揭露敌人的丑恶残暴，教育人民提高警惕，加强团结，打击敌人，也用于讽刺和嘲笑某些人的自私、虚伪、愚蠢、懒惰等缺点，使人在笑声中受到深刻的道德教育。而这些教训和讽刺有的在作品的开头就已点出，有的在作品的最后直接说出来，有的则隐含在故事中间，让读者思索并找出来。另外，寓言常用拟人、比喻手法，把动植物、非生物“人格化”，用它来比喻社会上的某些人。

上述教学，我们是否可以从寓言的文本形式或者写作手法上去设计教学目标，让学生着力学习寓言表达方式上的某个特点，引导学生通过读、思、议、品、写等方式去感受揣摩寓言的借喻特点，或者让学生找一找寓言的教训在文中的位置，或者关注寓言中的拟人、比喻手法。这样的教学可能会更“语文”点，学生在语文上的收获或许要多一些。群文阅读终究是语文教学，就应当具有语文味，理当以语文的方式去“教”和“学”，千万莫把群文阅读课上成思品课。

现象二：把其中某篇当成精读课文来教

B教师执教的是以“父母的爱”为主题的群文阅读教学，选取了三篇阅读材料《鼾声》《秋天的怀念》《母爱·风筝-童话》。课始，故事引入教学，教师出示“父母的爱”知识树，抽学生回忆才学过的人教版五年级上册第六单元4篇课文的题目，说说每篇各表达了什么样的爱。学生回答后，教师相机板书题目以及怎样的爱，填充知识树。随后，教师出示三篇阅读材料和阅读提示：你喜欢哪一篇？体会到怎样的爱？几分钟后，抽学生交流。一学生说没有说对，教师直接搬出答案。在交流《秋天的怀念》一文时，教师引导学生抓住重点句子，开展读、悟、思、说，再讲解哪个词是什么描写，从哪个词中可以体会到母亲的爱，哪个句子运用了什么修辞手法，接着个别学生读，小组读，男女生读，全班齐读，整整花去19分钟时间。刚学第三则材料时就下课了，教师在慌忙中结课：学生齐读一首歌颂母爱的小诗，之后布置作业：用笔书写自己感受到的爱。教学草草收场。

从上述教学过程可以看出，教师把群文阅读当作精读课文来上了。学生在某一篇阅读材料中花费时间过多，必然没有时间去阅读其他材料，这与群文阅读要求学生在一组几篇相似的文本中学习相去甚远。显然，教师在出示例文《“精彩极了”和“糟糕透了”》时，没有把教学目标——需要学生在例文中弄懂的“知识”提炼出来，让学生明白在阅读材料时干什么。

评课时，一位教师建议把“知识树”设计成“表格”，让学生在阅读《“精彩极了”和“糟糕透了”》后，按提示去完成表格，更能发挥学生的主体作用。不妨这样改进教学：上课伊始，通过让学生回忆《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课，师生共同完成下列表格：

有了这个例文的铺垫后，学生明白父母的爱是通过语言、动作、神态等细节来表现的，那么他们在学习阅读材料时就会“抓住人物的细节来体会父母的爱”这一知识点。教师接着出示下列表格：

学生带着问题默读勾画，先自己边阅读边完成表格，同桌相互讨论，之后再抽学生汇报，教师相机点拨，印证例文告诉我们的——细节可以暴露人物的内心世界，换言之，就是透过人物的细节我们可以读出其内心情感。这样的教学，训练了学生的自读能力和信息提取能力，达到群文阅读的效果。

现象三：教师“占领”了课堂，大多数学生成为“观众”

C教师执教以“反复结构的童话故事”为主题的群文阅读教学。第一个环节，导入《丑小鸭》片段。第二个环节，学生带着问题：小壁虎和金鱼分别向哪些动物借了尾巴，快速默读《小壁虎借尾巴》《渔夫和金鱼的故事》，教师相机板书：小壁虎借了几次尾巴，分别向谁借；贪婪的老妇人的五要，分别要了什么。教师抛出反复结构童话的特点：情节类似、结构相同、写法相似。第三个环节，学生自读《犟龟》《爱心树》《卖火柴的小女孩》，边读边思考：小犟龟遇到了哪些困难？大树每次给了男孩什么？小女孩每次擦火柴后出现了什么?用横线画出关键词句，还可以在感受深的地方写下批注，给三篇童话制作故事结构图，比较五篇童话的结构图。第四环节，创编童话故事，学生动笔后交流。

这节课属于举一反三式的群文阅读教学结构，课堂教学框架搭建得好，课型无疑有群文阅读的形，却没有群文阅读的神，可谓是“有形无神”。综观每个教学环节，都是教师牵着学生走，赶着学生跑，而学生自主阅读的时间不够，没有走进文本。笔者观察了几个学生的阅读材料上是一片空白，显然学生没有边读书边勾画和及时记录阅读感受的习惯，自然也就没有批注。课堂上，看不见同伴之间的探究、合作、交流，更看不见学生思维的生长点和教学的灵动，很多答案是教师直接“端”给学生的，学生自始至终处于被动接受的状态。这说明在平时的教学中，教师没有教给学生合作学习的方式，学生还没有形成良好的合作、探究、讨论的学习氛围。

教师将群文提供给学生，放手由学生阅读，按照提示，结合合作学习，探究发现群文“密码”，再进行精彩的展示交流，在学生独立思考的基础上共同建构群文彰显出的某一“规律”，这是理想的群文阅读教学的状态。只有让学生自主发现，有自己的收获，真正经历学习过程，我们的教学才有意义。倘若我们只让学生匆匆浏览，浮光掠影，浅尝辄止，浮在文字表面上，是无法精彩展示和交流的。

上述教学，阅读材料容量大，而学生阅读的时间却很短，没有真正进入文本，没有感受和体会，致使交流沦为少数几个学生和教师共同表演的舞台，教学亦步亦趋地按照教师预设的方向前行。我们不妨先指导学生阅读《小壁虎借尾巴》，理解小壁虎分别向小鱼、老牛、燕子借尾巴的经过，师生共画文章的情节结构图；再指导学生阅读《渔夫和金鱼的故事》《犟龟》《卖火柴的小女孩》一组文章，自己画一画每个童话故事的情节结构图，让学生在比较中发现童话故事中“反复结构”的表达方式。在整个过程，教师充分给予学生阅读揣摩品味材料的时间，学生的“学”贯穿于整个教学过程，是真正呈现学生从不会到会、从不懂到懂的过程。教学要尽量避免像C老师唱“独角戏”，而学生大多时候是看客，甚至学生隐退消失不见的状态。有效的群文阅读教学需要教师适时隐退，把课堂留给学生自主探究、精彩展示。

群文阅读也姓“语”，要具有语文味，体现语文学科性质：立足于一篇的特点，带动多篇的阅读，绝不能把大量的时间花费在其中的一篇上；教师要把课堂真正还给学生，给学生充裕的时间进行阅读、揣摩、感悟，自主发现群文的“密码”，在探究、合作、交流中自主建构语文素养。

（四川省屏山县学苑街小学645350）