在诵读中感悟在情境中体验——苏教版《姥姥的剪纸》教后反思

广东珠海市香洲区第六小学（519000）　谭双林

《姥姥的剪纸》是苏教版小学六年级语文教材上册中的一篇课文，文章以散文化的手法描述了“我”有一位剪纸技艺高超的姥姥。说她普通，她实在又不普通 ，一手高超的剪纸技艺，让所有的人都赞不绝口。她手里的剪纸会说话，会传情，永远牵动着“我”的心，让祖孙之间有了太多的回忆与快乐；说她不普通，她实在又太普通，每天洗衣、择菜、淘米、喂猪，与所有的姥姥一样，朴实平凡，日夜操劳，与外孙相濡以沫，有着浓得化不开的亲情。“剪纸”是贯穿全文的线索，也是情感的载体。文章的结尾部分语言委婉含蓄，是作者情感的高潮，是最能拨动读者心弦的地方，但也是学生最难以读“透”的地方。教师如何引导学生与文本亲密对话，读出文字背后的东西，让课文中浓浓的祖孙情真正打动学生心灵，使学生与作者产生情感共鸣呢？经过一次又一次地解读文本、解读学生，我觉得要突破这一教学难点，促使教学目标的达成，必须在课堂上引导学生在诵读中感悟，在情境中体验。

课后反思，有四个教学片段令自己感受颇深。

【片段一】

师：请同学们默读课文，找出文中提到的关于“牛”的剪纸，标上记号。（学生很快找到，教师根据学生的回答，用大屏幕呈现三个句子。）

（生齐读句子）

（1）一头老牛和一只兔子在草地上啃食青草。

（2）一只顽皮的小兔子骑在一头温驯的老牛背上。

（3）一头老牛定定地站着，出神地望着一只欢蹦着远去的小兔子，连接它们的是一片开阔的草地。

师：老牛代表谁，小兔子代表谁？你觉得这三幅剪纸有什么深刻寓意？

生1：老牛代表奶奶，小兔子代表“我”。

生2：第一幅剪纸表示的意思是“我和姥姥是一家人，在一口锅里吃饭；第二幅剪纸表示的意思是姥姥很疼爱“我”这个顽皮的孙子，对“我”有求必应；第三幅剪纸表示的意思是姥姥舍不得“我”离开她。

【片段二】

师：请同学们自由朗读课文最后一个自然段，感受姥姥对“我”的情感。

（生大声、自由朗读）

师：从“定定地站着”“出神地望着”“期待”这些词你读出了什么？

生1：我读出了姥姥对“我”的依依不舍。

生2：我读出了姥姥对“我”的牵挂。

生3：我读出了姥姥对“我”的期待。

师：姥姥期待“我”什么？

生4：姥姥期待“我”学业有成。

生5：姥姥期待“我”早日回来。

生6：姥姥期待“我”不要忘记她，不要忘记家乡。

【片段三】

师：请一位同学再读课文最后一个自然段，让我们一起感受“我”对姥姥的情感。谁愿意读？

（生朗读最后一自然段）

师：读得不错。“我”有没有辜负姥姥的期望？从文中哪些地方可以看出来？

生：“我”没有辜负姥姥的期望，从“事实上，我不管走多远，走多久，梦中总不时映现家乡的窗花和村路两侧的四季田野。无论何时，无论何地，只要忆及那清清爽爽的剪纸声，我的心境与梦境就立刻变得有声有色。”可以看出来。

【片段四】

师：同学们读得很投入，老师也想试试。（音乐《相处岁月》响起，教师深情朗诵最后一自然段。教师诵读后，学生眼眶泪水盈盈。）

师：同学们还想读吗？

生（齐）：想。

师：老师也给你们配上音乐。

（音乐《相处岁月》再次响起，学生有感情齐读最后一自然段。）

师：读完这段你仿佛看见了什么？听见了什么？

生1：我仿佛看见了姥姥在村头盼望“我”回家的身影。

生2：我仿佛看见了作者手里正拿着姥姥的剪纸在仔细端详。

生3：我仿佛听见了姥姥在呼唤“我”的名字。

音乐《晨曲》响起，老师模仿姥姥的口吻，深情地说：

调皮外孙，你离开姥姥快一年了，姥姥想你呢！天气凉了，不要忘记添加衣服，千万别感冒。一人在外，要学会照顾好自己的身体，只有照顾好身体，才能好好学习呀！学好本领回来，把家乡建设得更加美好。现在家乡变化可大了。

你问姥姥的身体呀，姥姥身体可好呢。只是眼睛没有从前那么好使了。不过没有关系，这不会影响姥姥剪纸。你是知道的，姥姥即使不用眼睛，也是可以剪纸的。

给你寄去剪纸一幅，姥姥要说的话呀就全在这幅剪纸里喽。

情到深处泪自流。老师话音落下，此时已有很多学生泪水夺眶而出。趁着学生情到深处的时刻，老师布置拓展练习。

师：现在你就是这位外孙，听了姥姥的话，肯定也有许多话要跟姥姥说。请你给远在家乡的姥姥写一封回信。

（生写信）

大部分学生只用了五分钟左右，就完成了一封300多字的回信，且语句生动，感情真挚，把听课的老师都打动了。

读，贯穿本课教学的始终。读的方式多，读的面很大，而且读的要求逐渐提高，层层深入。首先使学生在反复诵读中读出“形”——在头脑中唤起语言所描绘的形象；再使学生在反复诵读中读出“意”——读出语言文字中所包含的寓意、精髓以及言外之意；最后使学生在反复诵读中读出“情”——读出语言中所蕴涵的情感。

课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验、理解。”而感悟的基本方法是多读。读是发展语言的一种最经常也是最重要的手段。课堂应保证学生的读书时间，让他们在这种最基本的语言实际中走进语言、感悟语言、积累语言。通过读让学生与文本多次面对面的接触，品尝语言的“原汁原味”，使课文中蕴涵的伦理道德、人间真情、人文境界得以感染学生，塑造学生健全的人格。本课教学的“预设”正是在这种理念中形成的。课堂上精彩的“生成”使我再次体会到用理论指导教学实践的重要性。

在集体评课时，教师们一致认为“片段四--创设情境，唤起情感，体验祖孙情深”是本课教学的亮点，其作用不同一般。

创设情境的方法很多。在本课教学中，我主要采用了：

1.“以乐（音乐）设境”。听课老师一致认为：教师精心选取的两段音乐--《相处岁月》《晨曲》与课文抒发的情感基调一致，渲染了课堂气氛 ，富有感染力。

2.“以演（表演）设境”。教师扮演姥姥的角色，模仿姥姥的口吻说话，使学生如临其境，如见其人，抽象的语言顿时“活”起来了，儿童的情感和思维也“活”起来了。

3.“以写（写信）设境”。在学生充分感悟语言后，走进文本，换位体验，把自己写给姥姥的回信读给大家听，一下子使课堂成了一次真实的情感体验。

教学过程是促进学生“自我发展”的变化过程，教学的目的只有通过学习者本身的积极参与、内化、吸收才能实现。那么，怎样才能让阅历很浅，缺乏生活体验的学生积极参与学习的全过程呢？通过本课教学，我觉得创设情境是一种很好的方法。教师通过创设情境有意识地把学生一步一步带入课文描写的相关情境，让学生感到“情境即在眼前，我即在情境中”。

还记得在一次教材培训中听教育专家高林生老师说过：“只有把文字所描述的场景还原、再现，把教师、教材和学生的心灵之间组成一种相似的和谐的振动，才能使学生与所学知识产生共鸣；学生也只有发现知识间的相似性，才能产生学习的兴趣。”通过这次执教《姥姥的剪纸》，我对这段话有了更深刻的认识。

（责编　张亚莎）