“启智”须“智问”——语文课堂如何优化提问

江苏无锡市南长街小学（214021） 郁　莉

“提问法是语文教学的常规武器。”（钱梦龙语）思维永远是从问题开始的，没有问题思维就将停止。教师对提问作用的认识，对问题的设计以及提问中的行为等，都关系到语文课堂提问的效果。人们常说：“知道如何提问就等于知道了如何教学。”但是，纵观我们的语文课堂提问，还存在着种种弊端。

一、透视语文课堂上的“不智”之问

1. 提问目的缺乏指向性

提问目的不明确已经成为影响课堂教学效率的头号杀手：有的提问从头到尾围绕故事情节转圈,对文本的语言精髓视而不见；有的提问为了突出语文学习的感悟性，往往过于笼统，如：“你读懂了什么？”“读了课文后，你想说点什么？”“谁能读出‘雄伟壮丽’的感觉吗？” 教师可能对每一篇课文都提这样的问题。那教学过程究竟想让学生学什么，按什么方法或思路来学习？这些模糊的提问,对学生的思维毫无指向性。学生跟着教师开始时兴致盎然,到了后来,就只留下大海捞针的渺茫感与竹篮打水的惆怅感。

2. 提问方式缺乏循序性

马克思曾说：“事物发展是一个螺旋上升的过程。”语文教学也应该如此。教师提问要遵循由浅入深、由易到难、由简到繁的原则。教师应善于提出既条理清晰、合乎逻辑又符合学生认知心理特点的阶梯式或分层式的问题，引导学生层层推进、步步深入地分析问题，掌握知识和技能。但在课堂教学中，一些教师随心所欲，没有提问循序性的意识，所提出的问题要么太难，打击了学生的信心；要么太简单，消减了学生的兴趣；要么太空泛，导致了学生无从下手。

3.提问候答缺乏时间性

教师提问,是最寻常不过的课堂现象,但会等待的教师又有多少呢?从这一点看,等待又是多么不寻常。在这寻常与不寻常之间,不少教师选择了不等待,教学还是按照教学预设进行。一些课堂上，教师一个问题接一个问题，学生则是一个回答接着一个回答。看似师生之间有很多互动，但这种现象却反映出提问的低效问题。造成这种局面的原因有二：一是问题过于简单，学生不需要思考就能脱口而出；二是提出的问题太难或太偏，学生的回答不能满足教师的预期，于是教师不得不分解出若干铺垫性的问题。这样，课堂时间变得愈加“宝贵”，有的教师提出问题后，给予学生回答问题的等待时间过短，或干脆代为回答；或是让学生回答后又打断学生，自己完成回答。由于没有给予学生足够的思考空间，结果整个课堂学生无法思考，更无法学会去思考。

4.提问对象缺乏设计性

教师对学情的了解，也影响着语文课堂提问的效率。缺乏对每个学生学习情况的了解，课堂提问的对象选择很容易带有随意性，时常会造成这样的结果：容易的问题由好学生回答，由于未能切入疑难点，学生得不到思维训练，学习积极性不高；疑难的问题由学困生回答，学生虽经努力思考，但仍答错，感受不到成功的喜悦。课堂提问，往往因此出现“遗忘的角落”。如果教师能基于学情，把问题按识记、理解、应用层次，由易到难设计分类，分别请不同层次的学生回答，就能让所有的学生都能“跳一跳，摘桃子”，感受到教师的关注、期待，从而营造出一个主动积极的集体思维氛围。

二、探索语文课堂教学中的“智问”

1.精设问点

在课堂教学中，教师提问的难度会直接关系到学生在学习活动中的参与程度以及学生思维能力的发展。教师特别要注意问题的难度、坡度以及密度，要让学生经过一番思考才能解决问题，让思维的轨迹有一段距离。要把阅读课上成语言思维训练课，就需要教师深钻教材，抓住要害，精选问点，并使提问体现出“语言文字——思想内容——语言文字”的回环，发挥理解课文内容和挖掘语言因素的双重功效。

（1） 问在教材的重点。文章重点，往往又是训练重点。教师不仅要准确地理解课文，而且要紧扣教学目的，巧妙地处理教材。

（2）问在结构的纽结点。在承前启后的过渡段设问，不仅可以导向全文的重点，而且有助于将问题串在一起，突出提问设计的连续性和整体感。

（3）问在文章的点睛点。课文内容和中心的聚焦点往往有窥视中心、统帅全文的艺术功用。因而，于此处设置问点，自然有助于辐散沟通，把握意旨，理解主题。

（4）问在作者的动情点。于动情点处设问，有助于准确把握作者的感情脉络，体会文章的情感意境。

如教学《桂花雨》一课时，在学生初步自学后，我先让他们找出母亲常说的那句话：“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂。”然后，请学生自由读一读，想想有什么想问的。学生思考后纷纷举手质疑：“外地的桂花真的没有家乡旧宅院子里的金桂好吗？”“家乡旧宅里的金桂有什么特别之处？”“母亲为什么常常这样说？”学生提出的正是课文的关键之处。我及时鼓励并引导学生进一步自学课文：“同学们真会读书，能够自己提出问题。老师相信，你们一定会在接下来的学习中自己解决的，对吗？”教师以学生学习的合作者、引导者、激励者的身份出现，引导学生通过朗读关键句子，联想生活体验，指导学生主动质疑问难，让学生的思维始终处于活跃、亢奋的状态，养成了良好的读书习惯。

2.善于等待

“等待时间”这一概念是美国心理学家罗伊提出的，包括两种重要类型：一是提出问题之后和叫学生回答问题之前间隔的时间；二是学生回答问题之后和教师对该生的答案做出反馈之前间隔的时间。优秀的教师在提出问题后，往往会根据题目的难度、学生水平，有意识地把握好等待的时间。封闭型问题等待的时间相对较短，开放性问题等待的时间较长。新课程理念指导下的语文课堂上，需要我们多一些等待。多一些等待，学生就多一些自主探索的经历和体会，多一些对问题的深思和熟虑；多一些等待，学生就多一些与他人交流合作的机会和体验，多一些对知识的理解和提升……一位优秀教师在执教《爱如茉莉》一课时，是这样做的：

师：爱，往往在细节、在一颦一笑中，在一个动作、一个表情里。这些爱，像茉莉花一样星星点点地散在文字里，要用心才能感受得到。下面请同学们细细品味课文，哪些地方打动了你，哪些词句让你感受到了爱。请同学们读书批注。（学生读书批注，教师巡视指导，约8分钟。）

生1：爱像茉莉花一样平淡无奇、洁白纯净。

生2：爱是直奔医院的身影。

……

8分钟的等待，课堂里缺少了许多的“活泼”，不见了许多的“生动”。然而，在“沉闷”的表象下，细观学生，却发现：他们或低头沉思，或圈圈点点，或念念有词……这看似没有生机的课堂，实质上是给予学生充裕的时间与文本对话。学生在努力挖掘文中的“空白”，从“单薄”的文字中悟出了弦外之音，在简洁的语言中悟出了生动的内涵、真挚的情感。此时的等待，是一种放任，一种思维的放任。等待需要足够的耐心与智慧。“花开的声音”，只有等待的耳朵才能听到。

3.重视评价

智慧的提问，离不开智慧的点评。教师的点评决定着课堂教学的走向，影响着教学效果。好的点评，能激发学生兴趣，启迪学生心智，拓展学生思维，调动学生情感；能激活课堂教学气氛，优化教学过程，提高教学效率。名师们深谙此道，他们的评价语总能让人耳目一新：时而旁敲侧击，时而直接追问，时而流露同感，时而幽默诙谐。下面是特级教师薛法根执教《雪儿》一课时的随机点评片断。

师：读两遍课文，然后告诉老师雪儿是在怎样的情况下来到“我”身边的？

生：在“我”寂寞的时候，雪儿来到了“我”的身边。

师：你能读出作者的寂寞，这就叫会读书。你们也能像他一样读出作者的心情吗？

（一个学生读。）

师：感情真挚，读得很动情。

（再一个学生读。）

师：你的心已经随着“我”和雪儿一起飞向蓝天。

……

水过无痕，教师评价语应该就是美妙的“地下长河”，你看不到，却能明明白白地感觉到。有效的课堂交流在不知不觉中延伸着长度。

“问”是一种教学方法，更是一门教学艺术。要掌握好这门艺术，教师就应勤思考、多分析，努力优化课堂的“问”，以开启学生的思维，点燃学生的激情，迸发学生创造性思维的火花。