课堂观察：改进教学行为的理想方式——基于一次关于有效提问的研究

孙惠芳

（江苏省苏州市吴江区平望实验小学，215221）

以课堂观察为主要研究方式，既有翔实的数据呈现和生动的情境描述，又有行为案例的诊断与深入有据的思考——这，不失为改进教学行为的一种理想方式。我们的研究实践，也充分证明了这一点。

一、背景：理想与现实的差距

以下是我校一位语文教师的课堂观察日记，观察主题是“课堂教学中的有效提问”——

上周接到了一个“秘密任务”——下周一开一节课，开课目的不详。心中总惦记着这次“空降式”的开课任务到底是怎么回事。直到今天，这“谜团”总算是“拨开云雾见月明”——原来是进行一次关于有效提问的课堂观察活动。

课上完后，我先回了办公室。直到下节课都快开始了，孙老师终于完成了相关统计也回来了。于是，自然地有了一段讨论……

如果没有这么多数据表的统计，打死我也不相信：这节课共提了63个问题？！我的备课本上明明只有13个问题呀！怎么会这么多？

所谓真理是越辩越明，可这回倒是越讨论越迷糊了。关于课堂提问的有效性，实在是让人困惑。不说别的，就说说什么样的问题才算有效吧。在进行教学设计时，教师精心设计的教案往往主要是由问题构成的，这些问题不仅可以串联起整个教学过程，更能引导学生逐步探索感悟，从而完成一系列教学目标。那么，这些问题是否就都自然而然地是有效提问呢？我们且用数学中的假设推断法来论证一番吧。

教学现象之假设1：教师按照教学设计的流程将预设好的问题一个个提出来，学生发言踊跃，对答如流，课堂气氛活跃，教学进程稳步进行。

推断论证1：每一个问题，大部分学生都能正确回答，几乎不需要教师的引导、纠正。那么，这样的问题还值得提吗？这样的问题难道不是成了那种缺乏思维内涵的低效提问了吗？——这种提问的有效性值得商榷。

教学现象之假设2：教师提出了设计好的问题，但学生没能说到“刀刃”、答出精髓，于是教师便耐心地引导。终于，学生在教师的启发下有了深刻的感悟，作出了精彩的回答。

推断论证2：在教师进行启发深入感悟、引导多元理解的过程中，无形中添加了很多个问题。这样一来，提问的数量就变多了。在有限的课堂时间里，提问数量在增加，这样的课堂不是在向“满堂问”发展了吗？那么，这些预设的问题是否本身就存在问题呢？——这种提问的有效性还是值得商榷。

我的困惑：课堂提问，横也是问，竖也是问。课堂提问，到底该怎么问？

这位教师的困惑，得到了同事们的“呼应”。当时，我们语文教研组分工合作，以5分钟为一个时间段，记录下这位执教教师课堂中的每一个提问，课后大家对数据进行汇总分析。统计结果出乎大家的意料，这40分钟的一堂课，教师居然提了63个问题，也就是说，这堂课平均每分钟提问1.6个。这个数字太让人震惊了！课堂提问频率如此之高，这是为什么？新课程改革以来，教师的课堂理念发生了很大的转变，为什么还会出现“满堂问”的现象？但这一组“硬碰硬”的数据，是摆在面前的“铁的事实”，无声地显示着理想与现实之间存在着的差距。

二、对比：引进“他者”，寻找症因

怎么解决遇到的问题呢？我们不断地摸索着。

“萝卜炒萝卜，还是萝卜”，当处于同一水平的研究团体——教研组内部无法解决问题时，我们该怎么办？“提倡‘法外的思想’的法国著名思想家列维纳斯，在人们普遍把‘我’当作重要的东西时，反其道而行之，在‘主体’和‘自我’之间引入了‘他者’的概念，即在现象学的‘在场’概念中提出了‘不在场的在场’，从而形成了独创性的思想”，由此类推，从外部寻找一个或多个“他者”引入我们这个团队，即所谓“专家引领”的方式，是解决教研组内部问题的一条有效途径。于是，我们选择了著名特级教师薛法根的一堂语文课开展对比观察，找到了症结所在：

第一，教师没有能够给予学生充分思考的时间。

玛丽·巴蒂·罗，美国的一位大学科学教师，她在倾听了数百例课堂教学录音后，发现了教师课堂上“等待时间”的重要性。她把课堂上周期性的、简短的沉默称为“等待时间”，她发现教师的“等待时间”一般都不会超过1秒，而她以及她的后续者经过反复研究，证明了“将‘等待时间’延长到3~5秒的教师对他们的学生和自己会产生令人兴奋的效果”。反观上述执教教师的课堂，教师口才一流、思维敏捷，却忽视了学生的学习以及反应状况：提问频率过高，导致学生忙于应付而无暇思考，回答的问题停留于浅层次，学生的思维也就无法向纵深递进；面对学生不够理想的回答状况，教师势必要进行诸如“再想一想”、“还有吗”之类的追问与提醒，导致问题数量不停地增加，结果必然是——不停的问与频繁的答串联了课堂。

第二，除了提问以外，教师没有安排更多的学习形式。

课堂提问虽然是一种相当重要的教学形式，但不能独占鳌头，挤占课堂教学的大部分时间。课堂时间，如以声音为标志，一般分为两种：一为有声时间；二为无声时间。有声时间，分为师生交流时间、学生朗读时间等；无声时间，分为学生思考时间、练习时间等。因此，课堂教学过程中应该辅以多种教学形式展开教学，诸如小组讨论、朗读圈注、写话训练、静思默想等。

第三，教材解读不到位，教学点拨之功有待磨练。

在处理学生回答的问题时，由于学生的答案与自己的预设相悖，而执教教师因缺少经验等原因不能机智应对或者点拨不够，造成这一教学环节没有收到相应成效而反复纠缠于同一个问题的泥淖中无法自拔。无奈之下，教师只能不断增加提问的数量以期化解这一尴尬局面，导致问题越问越多。其实，其中的有些问题本来是有效的，可由于教师不会点拨或引导不当，使有效问题变得无效甚至负效了。

第四，“优质提问”太少，提问技巧有待提高。

执教教师课前精心预设的问题是13个，然而遇到具体的课堂情境却突变演化成了63个，可见，很多问题都属于“临时性”问题。美国德克萨斯大学教育学院加里·D.鲍里奇教授等将“促成有效教学的五种关键行为”的第一条列为“清晰讲授”，而这些“半路”衍生出来的“临时性”问题，缺少明确的目的和清晰的内容，大多属于简单的回忆性问题、事实性问题、验证性问题和知识性问题等，处于浅层次、低认知水平的状态，缺少思维的纵深度与逻辑关系，质量明显不高——课堂上的“优质提问”太少，必然影响到其实效性。

所谓“优质提问”，应具有如下5个特征：（1）明确的目的性。（2）清晰的内容关注点。（3）能引发学生思考，有利于学生思维发展。（4）面向“群体”而非“固定团体”。（5）非偶然性的。

三、跟踪：聚焦于教学行为的改进

一年之后，我们又对这位执教教师进行了一次跟踪观察，两次观察数据汇总如下：

第一次，教师共提问63个，从质上来看，有效问题共有36个，占57.14%，其中以思考型、提醒型问题为多。低效的问题25个，占39.68%,主要集中在过易以及无意义重复的问题上。无效问题2个，占3.2%。

第二次，教师共提问36个，从质上来看，有效问题共有31个，占86.1%，其中以思考型、提醒型问题为多。低效的问题4个，占11.1%,主要集中在过易问题上。无效问题1个，占2.78%。两次课堂的提问数量及其对比统计折线图、有效率柱形图分别如表1、图1、图2所示。

从这些统计图表中，可以清晰地看出两次课堂提问的变化情况：第二次的提问数量明显呈下降趋势，即第二次的提问数量呈低位运行状态；两次课堂的提问有效性明显呈上升趋势，即第二次的提问有效性高于第一次。这个观察结果可归纳为简单的一句话：第二次课堂，单位时间内（一堂课40分钟）的提问数量明显减少，提问质量却有明显提高。

这组数据也表明，课堂观察，促使这位执教教师深入反思，清醒地认识到自己在课堂提问方面存在着的种种问题，从而在平时的课堂上有意识地改进自己的教学行为。在这样一场“静悄悄的革命”中，教师的专业素养逐渐提升，具体到课堂教学中，主要体现在：（1）注重解读教材，提高了课堂提问的实效性。教师理解教材的程度决定了课堂提问的有效性。执教教师除了关注课文的关键处，还要留心课文的言外之意，深入思考作者的写作意图，才能保证提问的准确性和可行性。（2）充分重视学生的主体地位。课堂上，执教教师运用倾听与等待的艺术，给予学生充分的思考问题的时间与提问质疑的机会，这从提问数量统计图中就可以看出。（3）倡导学习形式的多样性。第二次课堂上，教师采取了多种形式展开教学，如小组讨论、写话训练、班内辩论等。（4）注重提问操作的技巧性。比如课堂的第7时段（是提问数量最少的一个环节），教师没有将核心问题分解成很多琐碎细小的问题，而是让学生在自由读书、品悟的基础上小组讨论解决问题，在学生无法解决时教师才给以点拨性提醒，通过这种具有暗示性的点拨“旁敲侧击”，引导学生深入思考。

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参考文献：

［1］ 彭钢.“法”外的思想与实践［J］.江苏教育研究（实践版），2009（5B）

［2］ 【美】Jackie Acree Wslsh，Beth Dahkert Sattes.优质提问教学法［M］.刘彦译.北京：中国轻工业出版社，2009