透彻地教与学——阅读教学的应然追求

彭小艳（江苏省泰州市向阳小学，225300）

一、我们需要“透彻地教与学”：一次教学观摩获得的启示

走进台湾五年级《智救养马人》教学的课堂，像是走进了小型的故事沙龙，教师是沙龙的主持人。其间，我最欣赏的是，教师始终围绕课时的“主打”目标（即正确记取聆听内容，有条理、有系统地说话）不断深入，直至让学生学透。比如，刚开始教师带着学生回忆课文主要内容时，在学生充分表达的基础上，适机小结：这是故事的背景，这是起因、过程、结果，这是作者的感想；学生给课文分段时，不断提醒：老师再次提醒你们哦，好好想想哪些是故事的背景，哪些是起因、过程、结果，哪些是作者的感想。如此，学生对课文结构从混乱模糊到逐渐清晰，进而顺利给课文分段，并能自己概括出故事的背景、起因、过程、结果以及作者的感想。整个教学过程任由学生思维发展，看似天马行空，好不随意；与此同时，也让人明显感觉课堂容量偏小。经了解，原来台湾小学阶段一篇课文要教学一个星期，我很是震惊。但细细琢磨，这样的“教”和“学”才能透彻——教师始终心系学习目标，课堂讨论交流的过程渐行渐深、渐入佳境；学生在教师引导下，轻松地在文本间“不停地来回奔走”，获得领悟。

教师制订的《智救养马人》一课的学习目标是：

1.透过课文认识晏子与晏子机智的事迹。

2.具体说明自身“机智化解危机”的生活经验或故事。

3.学习课文中的生字、新词，利用字典、词典分辨多音字。

4.运用课文中的句型，练习造句。

5.阅读与“机智”相关的文章，并说出可以如何应用在生活中。

6.以“机智化解危机的经验”为话题，完成一篇记叙文。

台湾教师的课堂差不多一课一得，得得相连。专家们认为，整个教育教学需要“透彻地教与学”，要求中小学教师要更加积极地改进教学方式。还强调，一个人的认知规律是该学什么就学什么，该学多少就学多少，要学就应该学透。

台湾现行小学国语教材课文的篇目设置，为“透彻地教与学”提供了土壤。以台湾南一版小学语文五年级上册为例，一学期14篇课文（其中记叙文10篇，韵文2篇，说明文1篇，应用文1篇），学生一般一周学习一篇课文。而我们一篇课文的教学时间一般是两三个课时，教师一般也会遵照这样的课时安排。因为每学期的课时总数是固定的，假如这一篇课文课时用多了，就意味着其他课文要减少课时。少讲肯定不行，小学试卷中有许多题目是根据课文内容填空，教师不去组织学生反复地读背课文、听写词语，这些题目很容易丢分。所以，教师利用两三课时教完一篇课文后，会马上再启用两三课时教下一篇课文。

二、如何实施“透彻地教与学”：对当下小学语文教学的反思

教学内容少而精，本来是课堂教学的基本准则。但我们的许多语文课，40分钟的课堂，通常包含十几甚至二三十个学习内容，教师上课只能“东抓一下，西摸一把”，课堂看起来什么都有，其结果却是什么也没有教、什么也教不好。比如，关于“比喻”这一修辞，从小学一年级开始教，一直到高三复习时还在教，结果是学生仍然学不会。12年的语文课教不会一个“比喻”，只能有一种解释，那就是“没教过”——教师每次遇到比喻都要“讲”，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼，其结果等于从来没有教。对于阅读教学来说，40分钟教学十个甚至二三十个内容，势必是对课文的肢解，教到最后，或许教师都不知道自己在教什么。

那么，我们的小学语文教学，学生到底该学什么？该学多少？什么是真正的学透？现行教材能否让学生学得通透？当下，指望短时间内改变教材的编排方法，不现实。但围绕“透彻地教与学”，我想教师还是可以作为的——教学中的“点”尽量少一点，不为设计而设计，把时间让给学生，实现一学一得。为了让学生学得扎实、学得通透、学得有效，教师可从三方面做出努力。

（一）有针对性地设定课时“主打”目标

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第二部分“课程目标与内容”的开始就提出：“目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”也就是说，教学目标是统领，是方向。的确，一篇课文是一个整体，从遣词造句到布局谋篇，作者都会全盘考虑、系统安排。教学中，教师应当根据学生的年龄与已有认知水平，结合课程标准中的年段目标，对教学内容进行取舍，设定课时“主打”目标。

以苏教版小学语文六年级下册《最大的麦穗》一文教学目标的制订为例进行说明。教参上关于这一课“教学要求(目标)”的表述是：“1.正确、流利、有感情地朗读课文。2.学会本课1个生字，理解由生字组成的词语。3.联系实际，说说自己对‘追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的’这句话的理解。4.领悟必须善于抓住眼前机遇，不能够东张西望、错失良机的道理。”这是一篇借事说理的散文，富含深刻的人生哲理，对于小学生来说，很难一下子就理解透彻。我们对照《义务教育语文课程标准（2011年版）》第三学段目标的相关要求进行剖析，注意到其中两点：“1.在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。2.阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节……”据此，制订了一个符合学生现有发展水平与需要、体现教材个性特点及课程标准相应要求的课时“主打”目标：

1.学会1个生字，理解生字组成的词语。

2.感知“借事说理”文中“事”与“理”的关系。

3.通过读懂“事”，联系生活实际，明白文中第7自然段中的“理”。

（二）有层次地设计教学流程

教师在设计教学流程的过程中，应当挑选那些典型性知识，有层次地推进教学，切不可不分主次和轻重，“眉毛胡子一把抓”。我们知道，每一篇文本都有很多的“点”可以举一反三，有的从文本内容的角度，有的从语言表达的角度，有的从学习方法的角度，有的从课外阅读的角度，有的从写作的角度……究竟选择哪一个“点”展开，这就需要悉心解读文本、揣摩编者意图、了解学情。

一位教师执教苏教版小学语文六年级上册《最后的姿势》一课，第一课时的主要任务是疏通全文，稍稍涉及写作方法。第二课时，深入解析写作方法，给学生一个更加清晰、系统的认识，便于后面的写作迁移。教师从写作表达的角度举一反三，遵循了循序渐进的原则，符合学生的认知规律。教学片段如下：

师课文能将谭千秋这一人物形象塑造得如此鲜明，给我们留下如此深刻的印象，作者采用了怎样的写作方法呢？

生抓住谭老师在危险到来时的动作、语言进行描写。

师这样的描写就叫正面描写。

师叙事性文章中最有价值的是细节，文中还有描写地震来临时环境变化的句子。咱们再读一读。

（学生读4处表现环境变化的句子。）

（1）天空阴沉沉的。

（2）忽然，课桌摇晃起来！整栋楼房都摇晃起来！地震！

（3）楼房摇晃得越来越厉害了，并伴随着刺耳的吱吱声，外面阵阵尘埃腾空而起。

（4）地动山摇。碎裂的砖块、水泥板重重地砸下来，楼房塌陷了……

师这样的描写就叫侧面烘托。另外，文中对救援人员、获救学生、同事语言的描写也侧面烘托了谭千秋的英雄壮举。

师侧面描写会使故事变得真实可信，使人物形象更加丰富饱满。

师下面，我们就仿照侧面烘托中“环境衬托”的方法，来练写一个小片段。同学们如果能自创情境最好，如果觉得有难度，可以参考老师提供的3个情境，在适当的地方加入一段环境描写。

（课件出示情境：①考试试卷发下来了，我一个人走在回家的路上……②一个人走夜路……③……我成功了……）

高年级阅读教学，提倡“随堂练笔常态化”，要让学生不仅理解课文内容，还要体会文章的表达方法，力求读悟结合、言意兼得。此外，在朗读指导、课外阅读、习作指导等方面，在不同的年段都应体现前后衔接、螺旋上升的态势。教师在授课前如果有了这个“全局观念”，就能明确“这一篇”与前后课文之间在教学目标上的相互联系，在授课前就能明确新知识“举一反三”的方向，为学生的再学习、再迁移奠定扎实的基础。

（三）有责任地关注每个学生的学习状态

“教会”，从本质上讲，是学生通过自己的内化而“学会”。从这个意义上看，学生学习成果的获得不是依靠教师被动地“教”，而是依靠自己主动地“学”。因此，教学中，更应关注每个学生的学习状态。在这样的前提下，课堂组织散漫一点，教学中出现一些弯路或插曲，都是常态，无伤大雅。换言之，我们的课堂教学形态应当走向相对宽松乃至有节制的随意，过于精巧的、讲究一分钟一分钟“流程”的、教师一口美辞假声抒情的语文课，都不是“顺学而导”，而是“顺导而学”，不应提倡。

公开课也好，常规课也罢，更多的还是应该将学生摆在教学的首要位置，一切教学活动的展开，都要立足于学生的可接受能力。我们所要关注的不仅是学生个体，更是学生全体；不仅是“优等生”，更是“学困生”。“教”是为了帮助学生“学”，最终也要落实到学生的“学”。“教”与“学”虽不是单纯的传递关系，但两者趋向一致——教师的“教”与“学”所驻留的经验，具有明显的关联性，教师“想教什么”、“实际在教什么”应当与学生“想学什么”、“实际在学什么”勾联起来，也就是说，“学生在这堂课究竟学的是什么”，可以作为课堂教学研究的主题。

遗憾的是，我们至今对于学生在一堂堂语文课里学了什么，无论是任课教师还是评课者，很大程度上乃是想当然，甚至是自说自话。我们不妨尝试：在一堂课后的隔天，找五六个学生问一问，问问前一天的那堂语文课他们学了什么。五六个学生很可能会给出五六种不同的说法，对一堂具体的语文课学了哪些具体的内容，他们其实并不知晓。由于对这种奇怪的现象习以为常，学生可能还会惊讶地反问：语文课还要学具体的内容吗？然而，学不到具体内容的课，能算课吗？我们不知道学生实际学了什么，却说我们培养了学生的人文精神、提高了学生的语文素养，何其荒谬！

在课堂上真正地确立学生的主体地位，把课堂还给学生，把学习语文的主动权还给学生，把学习语文的乐趣还给学生。只有这样，才能把课堂教学的导向由以教师的“教”为主转向以学生的“学”为主，让教师的“教”为学生更好地“学”服务。